ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÍ

NGÔ THỊ THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC
VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

HUẾ, NĂM 2016
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÍ


NGÔ THỊ THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC
VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP
GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

HUẾ, NĂM 2016

SGK
TH

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

TỪ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Cao đẳng sư phạm
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Trường hợp


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

MỤC LỤC
Trang

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học phần Quang hình học
Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Howard Gardner là giáo sư tâm lý học của đại học Harvard đã đề cập đến năng
lực của con người qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn
ngữ, lôgic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm. Ông cho
rằng, để giải quyết một vấn đề có thực trong cuộc sống thì con người không thể huy
động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt của
biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân.
Nhà dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả
I.Ia.Leene (người Nga) do nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1977. Trong cuốn sách
này, tác giả phân tích phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học. Về sau,
có nhiều nhà khoa học nghiên cứu nhiều hơn về phương pháp này như Nguyễn Bá
Kim, Lê Khánh Bằng…, tuy nhiên những nghiên cứu này nghiêng về lý luận và áp
dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học. Gần đây thì một số nghiên cứu khác đã
đưa phương pháp này vào dạy học bậc tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên-xã
hội,… như nghiên cứu của Nguyễn Kì.
Tuy nhiên, các nghiên cứu này đi sâu vào phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề, còn ít nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề mặc dù phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề chủ yếu góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Như khóa luận
tốt nghiệp của sinh viên Doãn Thị Thảo Anh, khoa Vật lí, trường Đại học sư phạm Hà
Nội với đề tài “Thiết kế phương án dạy học các bài Động lượng – Định luật bảo toàn
động lượng theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức, tìm tòi giải quyết vấn đề

Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh.

-

Đưa ra các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học Vật lí.

-

Phân tích những đặc điểm về kiến thức và kỹ năng của các bài học trong phần Quang
hình học Vật lí 11.

-

Thiết kế giáo án sử dụng các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong giảng dạy phần Quang hình học Vật lí 11.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do sự hiểu biết và quỹ thời gian còn hạn chế nên đề tài chỉ nghiên cứu việc tổ
chức dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
ở phần Quang hình học Vật lí 11.
8. Phương pháp nghiên cứu

-

Nghiên cứu các tài lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quan điểm đề tài sẽ vận dụng
về việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh.

-

một bối cảnh cụ thể.
Năm 1987, nhà khoa học Bolt định nghĩa năng lực là sự kết hợp đồng thời
những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hoàn thành tốt một vai trò hay một công
việc được giao.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì
năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ
năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể
hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.
Có thể thấy có rất nhiều những cách hiểu khác nhau về năng lực, tuy nhiên trong
đề tài này, tôi chấp nhận khái niệm năng lực là sự kết hợp đồng thời những kiến thức,
kỹ năng và thái độ cần có để hoàn thành tốt một vai trò hay một công việc được giao
hay hiểu một cách đơn giản chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ
để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh phổ thông
Theo Nguyễn Minh Phương: “Năng lực cần đạt của học sinh trung học phổ
thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt
động có kết quả”[8, tr.12].
Như vậy, năng lực của học sinh trung học phổ thông chính là khả năng vận

được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.
Ví dụ như năng lực chuyên biệt môn Vật lí là những năng lực được hình thành
và phát triển do những đặc điểm của môn Vật lí như:
•

Năng lực hợp tác

•

Năng lực giải quyết vấn đề

•

Năng lực thực nghiệm

•

Năng lực quan sát

•

Năng lực tự học

•

Năng lực sáng tạo

•

Năng lực sử dụng ngôn ngữ Vật lí


Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 11


Khóa luận tốt nghiệp
-

Trường ĐHSP Huế

Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu về chương
trình giáo dục và đào tạo đã phát triển một khung 8 năng lực chính cần hình thành cho
học sinh gồm:

•

Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

•

Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài

•

Năng lực Toán học và năng lực cơ bản về khoa học, công nghệ

•

Năng lực kỹ thuật số

•

Năng lực xã hội

•

Năng lực cá nhân

-

Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC đưa ra gồm:

•

Năng lực giải quyết vấn đề

•

Năng lực xã hội

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 12


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

•

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)
Trong đề tài này tôi chỉ tập trung đi sâu vào năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Trong đánh giá PISA năm 2012 đã định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề là
khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn
đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng. Có thể hiểu đơn giản,
giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc
nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà
không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn
đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa
chọn và quyết định giải pháp tối ưu.
Khi giải quyết một vấn đề nào đó, bản thân người giải quyết vấn đề phải huy
động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân, phân tích vấn đề, tư duy một cách lôgic để
tìm ra phương hướng giải quyết để tìm ra phương án giải quyết hợp lý nhất, sáng tạo
nhất. Như vậy, có thể coi giải quyết vấn đề là một hoạt động trí tuệ cao nhất về mặt
nhận thức.
Năng lực giải quyết vấn đề có quan hệ chặt chẽ với tư duy sáng tạo và tư duy


Trang 14

Mức độ 3
- Phân tích được
tình huống


Khóa luận tốt nghiệp

Thiết lập
không gian
vấn đề

Lập kế hoạch,
thực hiện
giải pháp

Đánh giá
giải pháp

Trường ĐHSP Huế

huống cụ
huống cụ
huống cụ
thể
thể
thể
- Phát hiện tình - Tự phát hiện - Tự phát hiên

thông tin
thông tin
thông tin
- Biết tìm hiểu - Biết tìm hiểu
- Tìm ra kiến
các thông
các thông
thức cơ bản
tin có liên
tin có liên
của
môn
quan
đến
quan
đến
học đang đề
vấn đề ở
vấn đề ở
cập và các
mức hiểu
sách giáo
kiến thức
biết cơ bản
khoa
và
của
các
của
bản

hoạch
để
quyết vấn
lôgic, chưa
giải quyết
đề
hợp lý
vấn đề
- Chưa
lập - Thực hiện kế
được
kế
hoạch theo
hoạch
đề
khuôn khổ,
giải quyết
chưa sáng
vấn đề
tạo
- Chưa có kế
hoạch
để
thực hiện
- Thực
hiện - Chưa
đánh - Thực
hiện
đánh
giá

giáo
khoa và trao
đổi thông tin
với bạn bè
thông
qua
thảo
luận,
tham khảo
các tài liệu
khác
- Đề xuất được
phương án
giải
quyết
hợp lý, sáng
tạo
- Lập được kế
hoạch
để
giải
quyết
vấn đề
- Thực hiện kế
hoạch

- Thực hiện và

đánh
được

hợp của giải
giải pháp
pháp đối với
trong tình
tình huống
huống mới - Điều chỉnh và
vận
dụng
được
giải
pháp trong
tình huống
mới

1.3. Xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
1.3.1. Các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục
1.3.1.1. Xu hướng tiếp cận nội dung
Những người xây dựng chương trình giáo dục theo xu hướng tiếp cận nội dung
cho rằng giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức của người dạy cho người học.
Theo quan điểm này thì chương trình giáo dục nói chung, chương trình môn học nói
riêng được cho là một bản phác thảo về nội dung kiến thức cần cho người dạy và
người học; mục tiêu của chương trình chính là nội dung và kiến thức cần được dạy và
truyền thụ cho người học.
Đối với xu hướng tiếp cận nội dung, tập trung vào xác định và trả lời câu hỏi
người dạy phải dạy cái gì và người học cần biết mình phải học gì, tiếp cận nội dung
kiến thức gì. Như vậy, chương trình môn học được xây dựng theo xu hướng này đơn
thuần chỉ là mục lục của một cuốn sách hay giáo trình để dạy môn học đó, ngoài ra
không đề cập đến phương pháp dạy học. Hệ quả là để truyền thụ nội dung kiến thức
của chương trình người dạy chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt được
nội dung kiến thức đó một cách nhiều nhất, vô tình đẩy người học vào thế thụ động

Mục tiêu giảng - Chú trọng cung cấp tri thức,
dạy

kỹ năng, kỹ xảo

Tiếp cận năng lực
- Học là quá trình kiến tạo, người
học tự tìm tòi, khám phá, phát
hiện, tự hình thành hiểu biết,
năng lực
- Chú trọng hình thành các năng
lực (sáng tạo, giải quyết vấn đề,

…)
- Học để đối phó với thi cử; sau - Học để đáp ứng yêu cầu công

Mục tiêu học

khi thi xong, những điều đã

việc; những điều đã học cần

tập

học thường bị quên, ít dùng

thiết bổ ích cho cuộc sống và

đến


xê dịch

Phương pháp
giảng dạy

-

Diễn giảng; giáo viên là
người truyền thụ kiến thức,
người học tiếp thu thụ động

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 17

- Được lựa chọn nhằm đạt được

chuẩn đầu ra
- Từ tình huống thực tế
- Những vấn đề mà người học

quan tâm
- Giáo viên là người tổ chức, hỗ

trợ người học tự lực và lĩnh hội
tri thức;
- Dạy học tương tác.


Khóa luận tốt nghiệp

học biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là người thầy không
đóng vai trò là người rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà
là người bạn cùng với học trò chia sẻ những kinh nghiệm trên con đường cùng tìm
kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo. Học theo cách đó người học sẽ có
được niềm vui của người biết tìm kiếm và sáng tạo, có khả năng chủ động tự tìm kiếm
kiến thức và giải pháp cho những bài toán mà mình có thể gặp phải trong cuộc đời,
người dạy có thêm nhiều khả năng truyền thụ cho người học nhiều loại hiểu biết, cả
những hiểu biết đã chứng minh được một cách lôgic cũng như nhiều hiểu biết còn dưới
dạng những dự đoán, giả định, giả thuyết,... Xu hướng này cũng chính là xu hướng
tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay.
1.3.2. Xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông hiện nay
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục theo xu hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận
dụng được cái gì qua việc học. Phương pháp dạy học theo xu hướng tiếp cận năng lực
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc
học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

1.4.1.2.a. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học
trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh tham gia
vào hoạt động học tập trong đó học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực,
chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện
kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác.
1.4.1.2.b. Phương pháp dạy học nhóm
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác,
Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm
nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học
tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được
trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát triển được tính tích cực, tính trách
nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực
giao tiếp của học sinh.
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
- Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ
+ Giới thiệu chủ đề
+ Xác định nhiệm vụ các nhóm
+ Thành lập nhóm
- Làm việc nhóm
+ Chuẩn bị chỗ làm việc
+ Lập kế hoạch làm việc
+ Thoả thuận quy tắc làm việc
+ Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới.
Trong hoạt động nhóm, quá trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau về
kiến thức, kỹ năng và phương pháp học tập, kỹ năng giao tiếp và các kỹ năng xã hội
khác.
Dạy học theo nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theo
từng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác nhau về trình độ, cùng trao đổi ý tưởng, nguồn
gốc kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng thành viên
trong nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách
nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm. Đây là một phương pháp
giảng dạy khá ưu việt, cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh hiện
đang được áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trường trung học phổ
thông.
1.4.2.2. Đặc điểm dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm có một số đặc điểm sau:
-

Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, mô hình giờ học truyền
thống.

-

Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi – nhận thức
của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giải quyết. Trong
mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, phải cùng hợp
tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 21



 Chia nhóm:

Có rất nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có những ưu điểm và nhược
điểm riêng. Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể mà giáo viên có thể áp dụng cách này hay
cách khác sao cho phù hợp.
Có thể chia nhóm theo các cách sau:
-

Chia theo vị trí ngồi có sẵn: hai học sinh ngồi cạnh nhau, các học sinh ngồi cùng một
bàn, học sinh hai bàn quay mặt lại với nhau.

-

Chia theo danh sách lớp có sẵn

-

Chia theo sở thích: học sinh tự chọn nhóm theo hướng dẫn của giáo viên

-

Chia theo địa bàn cư trú: chia nhóm theo nơi ở của học sinh, các em tiện đến với nhau
khi cần thực hiện các nhiệm vụ học tập ở nhà.

-

Chia nhóm theo năng lực: nhóm có học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu.

-


Giáo viên nói rõ thời gian hoàn thành nhiệm vụ để học sinh chủ động lập kế hoạch

-

Giáo viên phổ biến cách thức và thang điểm đánh giá kết quả nhóm.

 Làm việc nhóm
-

Học sinh lập kế hoạch chi tiết và có sự phân công cụ thể đến từng thành viên. Kế
hoạch cần phải được thỏa thuận và nhất trí trong nhóm.

-

Thảo luận quy tắc làm việc nhóm

-

Tiến hành giải quyết nhiệm vụ. Trong quá trình thực hiện, nhóm trưởng nắm thật rõ sự
phân công nhằm đôn đốc các thành viên hoàn thành đúng tiến độ. Mỗi thành viên đều
có trách nhiệm với công việc được giao và đồng thời hỗ trợ nhau để thực hiện mục tiêu
chung của cả nhóm.

-

Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp.

 Trình bày và đánh giá kết quả
-



Giáo viên hướng dẫn học sinh hoạt động: Để biết được các trường hợp tạo ảnh bởi
thấu kính chúng ta sẽ hoàn thành phiếu học tập. Trong phiếu học tập chúng ta sẽ tìm
hiểu sự tạo ảnh bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, các em vẽ hình và đưa ra các
nhận xét sau mỗi hình vẽ.

-

Giáo viên phát phiếu học tập: Hãy dựng ảnh của vật AB qua thấu kính và xác định vị
trí ảnh, tính chất ảnh, độ phóng đại ảnh và chiều cao của ảnh so với vật trong các
trường hợp sau:

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 24


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

1. Thấu kính hội tụ:
TH Vị trí vật

Dựng ảnh

OA > OI

A I


I

5

F’

(L)

B
3

F’

(L)

B
2

ảnh

(L)

B
1

Vị trí

OA < OF

F≡A


ảnh so

ảnh

với vật với vật