LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc tới
PGS.TS Lê Khắc Thành - người đã trực tiếp hướng dẫn tận tình, giúp đỡ, dạy bảo,
động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình hoàn thành
luận văn tốt nghiệp. Thầy đã cho tôi được tiếp cận và nghiên cứu những vấn đề mới
rất thiết thực và bổ ích có thể áp dụng trong thực tế. Tôi đã học hỏi được rất nhiều ở
Thầy phong cách làm việc, cũng như phương pháp nghiên cứu khoa học.
Tôi chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng sau Đại học,
các Thầy Cô trong khoa Công nghệ thông tin, những người đã trang bị cho tôi rất
nhiều kiến thức chuyên ngành, cũng như sự chỉ bảo, giúp đỡ tận tình của Thầy Cô
đối với tôi trong suốt quá trình học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành
luận văn. Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới TS. Nguyễn Chí Trung
đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu khoa học. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn
ban giám hiệu, tất cả các giáo viên trong tổ Toán - Tin, tập thể lớp 11A1, 11A2,
11A3, 11C1, 11C4 Trường THPT A Duy Tiên – Hà Nam đã tạo điều kiện và nhiệt
tình giúp đỡ tôi có thể hoàn thành tốt phần thực nghiệm của luận văn này.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn Bố, Mẹ, các anh chị và tất cả các bạn bè đã động
viên, khích lệ để tôi hoàn thành tốt luận văn của mình. Trong quá trình nghiên cứu,
tôi đã cố gắng hết mình nhưng vẫn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Tôi rất
mong nhận được sự quan tâm, đóng góp ý kiến của Thầy Cô và các bạn.
Hà Nội, tháng 10 - 2015
Học viên

Trương Thị Thắm

1


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT


2


DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Sơ đồ
1.1
2.1
2.2
2.3
Bảng
3.1

Tên
Mối quan hệ giữa đánh giá NL GQVĐ, NL GQVĐ và QTDH
“Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”
HĐ cấu trúc rẽ nhánh if- then
HĐ cấu trúc rẽ nhánh if-then-else
HĐ cấu trúc lặp while-do
Tên
Kiểm định giả thuyết thống kê thang đo mức vận dụng của hai
nhóm lớp

Hình
Tên
1.1 Quan hệ dạy học điều kiện hóa cổ điển
1.2 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức
Năng lực được hình thành và phát triển khi vận dụng kiến
1.3
thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết tình huống thực tiễn

3


3.2
3.3
3.4
3.5

Giáo án 2: “Cấu trúc for-do” – dạy học theo định hướng phát
triển NL GQVĐ
Phiếu lấy ý kiến của HS về việc giảng dạy của GV – PPDH
Phiếu lấy ý kiến của HS về việc giảng dạy của GV – Chất
lượng học tập chung
Phiếu lấy ý kiến của HS về việc giảng dạy của GV – Chất
lương học tập của các lớp thực nghiệm

4


MỤC LỤC

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng thông tin đang ảnh hưởng sâu sắc đến mọi lĩnh vực trong đời
sống kinh tế, văn hóa và xã hội. Nhân loại đang chuyển từ nền văn minh công
nghiệp sang nền văn minh thông tin. Hòa nhịp cùng sự phát triển của thế giới, Công

thông qua các môn học như TS. Raja Roy Singh (1994) đã nói rằng: “Để đáp ứng
được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến
thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề (PH & GQVĐ) một cách sáng tạo...Các năng lực này có thể quy gọn là NL
GQVĐ”; Meyer, Eric (1992) cũng đã đưa ra kiến nghị coi: “PH & GQVĐ là một
trong bảy năng lực then chốt của GDPT”. Ở Việt Nam, Bộ GDĐT (2015) đã đưa ra
tám năng lực chung cần đạt được ở GDPT, trong đó có NL GQVĐ. Đặc biệt, trong
định hướng dạy học tích hợp và liên môn, NL GQVĐ được chú trọng phát triển.
Hơn nữa, NL GQVĐ liên quan đến phát triển tư duy cho HS – một trong những
mục tiêu quan trọng của giáo dục Tin học nói riêng và giáo dục các môn học khác
nói chung ở trường trung học phổ thông (THPT). Vì vậy để chuẩn bị cho HS có
được một hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là khả năng thích ứng và hành động,
mà hạt nhân là biết tiếp cận PH & GQVĐ một cách sáng tạo, mỗi GV cần đổi mới
PPDH mà theo đó NL GQVĐ của HS được góp phần phát triển. Bên cạnh đó,
KTĐG cũng phải thay đổi tương ứng với mục đích dạy học theo định hướng phát
triển NL GQVĐ cho HS, cụ thể sử dụng bộ công cụ KTĐG được thực hiện theo
phương pháp định hướng phát triển NL GQVĐ.
Tình huống có rẽ nhánh và lặp là tình huống thường xuyên trong đời sống
thực tiễn. Để giải quyết những tình huống thực tiễn này dựa vào máy tính, ngôn ngữ
lập trình nào cũng được trang bị cấu trúc rẽ nhánh và lặp. Trong môn Tin học lớp
11 THPT trình bày nội dung dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp của ngôn ngữ lập
trình Pascal nên rất thuận lợi để phát triển cho HS khả năng vận dụng kiến thức cấu
trúc rẽ nhánh và lặp vào giải quyết những tình huống rẽ nhánh và lặp của thực tiễn.
Nhằm góp phần thực hiện chủ trương chuyển sang dạy học phát triển năng lực
của HS, chuẩn bị cho triển khai dạy học theo chương trình GDPT mới, luận văn
chọn đề tài: “Dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp theo định hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh”. Trong luận văn, năng lực được định hướng
phát triển cho HS ở đây chủ yếu là NL GQVĐ. “Dạy học” ở đây được hiểu theo
nghĩa đầy đủ bao gồm cả dạy học và KTĐG theo định hướng năng lực cần phát
triển cho HS (NL GQVĐ).

-

cho HS.
Xây dựng giáo án chủ đề dạy học cấu trúc lặp for-do trong sách giáo khoa (SGK)

-

Tin học lớp 11 THPT theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS.
Thực nghiệm sư phạm chủ đề đã soạn tại một trường THPT. Từ đó đưa ra các nhận
xét, đánh giá và hướng nghiên cứu tiếp theo.

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1 Khách thể nghiên cứu
- HS lớp 11 THPT.
6.2 Thời gian nghiên cứu
- Bắt đầu từ tháng 09/2014 – 10/2015.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nghiên cứu lý luận
-

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước, văn kiện của Bộ GDĐT về giáo
dục định hướng phát triển năng lực của HS, đặc biệt là NL GQVĐ.

9


-

Nghiên cứu những vấn đề liên quan đến dạy học định hướng phát triển NL GQVĐ
cho HS trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp ở các lĩnh vực: Triết học, tâm lý học

- Tiến hành dự giờ, thăm lớp các GV Tin học giảng dạy và quan sát việc dạy học hiện
tại, dạy học theo định hướng phát triển NL GQVĐ của HS.
7.4 Thực nghiệm sư phạm
-

Nghiên cứu qui trình thực nghiệm sư phạm để áp dụng tiến hành triển khai thực
nghiệm PPDH “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theo định hướng phát triển NL QGVĐ
của HS đã nghiên cứu tại trường THPT.

7.5 Thống kê toán học
-

Thống kê kết quả sau thực nghiệm và khảo sát của các lớp giảng dạy (thực nghiệm
giảng dạy 3 lớp 11 ban khoa học tự nhiên và 2 lớp 11 ban khoa học cơ bản, kết hợp

-

với khảo sát bằng phiếu thăm dò ở các lớp giảng dạy).
Ứng dụng công nghệ thông tin và toán học xác xuất thống kê để phân tích và xử lý
số liệu nghiên cứu.

8. Cấu trúc khóa luận

MỞ ĐẦU
10


Chương I: Cơ sở lý thuyết và thực tiễn.
Trình bày các vấn đề cơ sở lý thuyết về NL GQVĐ trong dạy học cấu trúc rẽ
nhánh và lặp; một số phương pháp và kĩ thuật dạy học đặc biệt là “PH & GQVĐ”,

phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng
nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Điều 2).

-

Hội nghị lần thứ hai ban chấp hành trung ương khóa VIII nêu rõ: “Cuộc cách mạng
về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng
suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề (GQVĐ) một cách năng động, độc lập, sáng
tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, NL GQVĐ”.

-

Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện GDĐT yêu
cầu:

•

“Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, Tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình GDPT giai đoạn sau

năm 2015”.
• “…Dạy ngoại ngữ và Tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực
sử dụng của người học…”.
-


về ngôn ngữ lập trình với nhiệm vụ cần thực hiện là giải quyết tình huống có rẽ
nhánh và lặp dựa vào máy tính.
Ví dụ: Mâu thuẫn được đặt ra cho HS khi GV yêu cầu viết chương trình tính
tiền taxi phải trả cho X km đã đi và T giờ chờ được nhập vào từ bàn phím của một
khách hàng đi trên xe Vios 5 chỗ - Taxi Mai Linh, biết:
13


-

0.8 km đầu giá 14.000 đồng.
Km tiếp theo đến km thứ 31: 14.900 đồng/km.
Từ km thứ 31 trở đi: 11.700 đồng/km.
Giá chờ: 30.000 đồng/giờ.

Nếu giải quyết được mâu thuẫn tức là HS vượt qua được khó khăn phủ định
cái trước đây mà HS chưa biết. Điều này phù hợp với quy luật phủ định trong triết
học. Bởi vì quy luật này cho rằng: Phủ định là chỉ sự thay thế sự vật, hiện tượng này
bằng sự vật, hiện tượng khác trong quá trình vận động và phát triển.
Ví dụ: Khi được GV dạy về cấu trúc rẽ nhánh và lặp, HS biết vận dụng các
cấu trúc này để viết chương trình giải quyết các tình huống có rẽ nhánh và lặp mà
trước đây các em chưa biết cách giải.
Đặc biệt, khi giải quyết được mâu thuẫn, HS có thêm kiến thức, kĩ năng mới,
phát triển thêm một bước trên con đường tự hoàn thiện mình và sẵn sàng tiếp
nhận mâu thuẫn khác ở mức độ tương tự hoặc cao hơn, như vậy HS đã có thay
đổi về chất trong tư duy. Đây cũng chính là quy luật “lượng đổi thì chất đổi và
ngược lại”: Sự thay đổi về lượng đến một giới hạn nhất định nào đó sẽ dẫn đến
sự thay đổi về chất và ngược lại. Quá trình này diễn ra liên tục tạo thành phương
thức cơ bản, phổ biến của quá trình vận động và phát triển của sự vật trong tự
nhiên, xã hội và tư duy.

-

học tập nhất định.
Đồng hóa: Là quá trình người học tái lập lại một số đặc điểm của đối tượng nhận
thức, đưa chúng vào các sơ đồ đã có. Đồng hóa không làm thay đổi (phát triển)
nhận thức mà chỉ làm tăng trưởng cái đã biết.
Ví dụ: Sau khi HS được học về cấu trúc if-then và biết cách viết chương trình
giải quyết một số bài toán có sử dụng cấu trúc này, GV cho HS biết thêm một số đề
bài khác tương tự thì HS sẽ tái lập những điều đã biết (cấu trúc if-then và cách giải
quyết) để đưa chúng vào sơ đồ nhận thức đã có bằng cách giải quyết các bài toán

-

tương tự đã cho.
Điều ứng: Là quá trình người học tái lập những đặc điểm của đối tượng nhận thức
vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có phù hợp với kích thích mới, dẫn đến
trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường. Điều ứng làm phát triển cái đã có,

tạo ra cấu trúc mới.
Ví dụ:
1) Một đứa trẻ đã biết về con gà (có sơ đồ về con gà), khi lần đầu nhìn thấy một con
ngan (chưa có sơ đồ về con ngan), đứa trẻ phải cải tổ lại sơ đồ con gà đã có (nhờ sự
tham gia hình ảnh của con ngan) để tạo ra sơ đồ mới – sơ đồ về con ngan.
2) Sau khi biết cách khai báo biến, viết câu lệnh thông báo nhập, thông báo kết quả,

câu lệnh gán, sử dụng câu lệnh rẽ nhánh,… nhưng chưa biết thể hiện các bước được
lặp đi lặp lại nhiều lần biết trước ở một thuật toán cần viết chương trình giải quyết,
-

HS cần phải học thêm cấu trúc for-do để viết chương trình giải quyết.


R

Hành vi (Response)
R

Hình 1.1 - Quan hệ dạy học điều kiện hóa cổ điển.
Nguyên lý chung của mô hình này là: Hành vi R chỉ xuất hiện khi có tác động
của một kích thích S.
Ví dụ: Sau khi học xong bài cấu trúc rẽ nhánh và lặp, GV cho HS biết nhiều
tình huống có rẽ nhánh và lặp cần giải quyết dựa vào máy tính để các em thể hiện
NL GQVĐ của mình.
Hơn nữa, trong quá trình GQVĐ, HS phải trải qua các HĐ trí tuệ như như
phân tích, tổng hợp, khái quát, so sánh…để tìm hướng giải quyết. Điều này phù hợp
với thuyết nhận thức: HĐ học tập của HS được xem như là quá trình thu nhận và xử
lí thông tin từ thế giới khách quan (Hình 1.2).

16


HS
(Quá trình nhận thức: Phân tích , tổng hợp, khái quát)
Thông tin đầu vào

Kết quả đầu ra (KTĐG)

Hình 1.2 - Mô hình học tập theo thuyết nhận thức.
Như vậy, trong quá trình dạy học (QTDH) “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theo
định hướng phát triển NL GQVĐ, GV cần tạo ra các tình huống có rẽ nhánh và lặp
cần mà giải quyết chúng cần dựa vào máy tính, yêu cầu HS trải qua các HĐ trí tuệ

Đảm bảo sự thống nhất giữa điều khiển HĐ của thầy và của trò (Nguyễn Bá Kim,
2006). Những nguyên tắc này sẽ góp phần định hướng cho QTDH, chi phối nội
dung, PPDH và việc lập kế hoạch dạy học.
Một trong những lĩnh vực quan trọng khác liên quan khi dạy học cấu trúc rẽ
nhánh và lặp nhằm góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS đó là cơ sở khoa học
chuyên ngành môn Tin học.
1.1.5. Cơ sở khoa học chuyên ngành môn Tin học
“PPDH là cách thức HĐ và giao lưu của thầy gây nên những HĐ và giao lưu
cần thiết của trò để đạt được mục tiêu dạy học” (Nguyễn Bá Kim, 2006). Lý luận và
PPDH môn Tin học đã trở thành một lĩnh vực của khoa học giáo dục, mang những
đặc trưng riêng biệt so với các lý luận dạy học các môn khác như: Thực hành trên
máy tính là yêu cầu bắt buộc, kiến thức môn học phải gắn liền với công nghệ và
thay đổi rất nhanh, nhiều kiến thức được diễn đạt thông qua các bước thực hành và
thao tác cụ thể trên máy tính,...Do đó, khi dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp theo
định hướng phát triển NL GQVĐ, GV phải bám sát nội dung của bài học, phải gắn
liền truyền thụ kiến thức, kỹ năng với việc phát triển khả năng GQVĐ của HS.
Trong dạy học khoa học Tin học, có một số dạng HĐ tích cực giúp thúc đẩy
quá trình nhận thức và khả năng GQVĐ của HS như: HĐ nhận dạng và thể hiện,
HĐ ngôn ngữ, HĐ trí tuệ phổ biến trong lập trình. Cụ thể:
a) Hoat động nhận dạng và thể hiện
Đây là hai dạng HĐ theo chiều hướng trái ngược nhau liên hệ tới một câu lệnh
hay một phương pháp thường được sử dụng khi củng cố hay luyện tập cho HS (Lê
Khắc Thành, 2008).
 Nhận dạng và thể hiện một câu lệnh: Nhận dạng một câu lệnh là xem xét một đoạn

văn bản cho trước có đúng cú pháp của câu lệnh đó không? Thể hiện một câu lệnh
là viết đoạn chương trình thể hiện đúng cú pháp của câu lệnh đó.
18



nhân của HS chứ không chỉ là sự vào bài một cách hình thức.
 Phân bậc HĐ: Đây là thành tố làm căn cứ cho việc điều khiển QTDH. Dựa vào sự

phân bậc HĐ, GV điều khiển quá trình học tập chủ yếu là tuần tự nâng cao yêu cầu
hoặc tạm thời hạ thấp yêu cầu khi HS gặp khó khăn. HS đạt được nấc thấp này, yêu
cầu được tiếp tục nâng cao.

19


Những dạng HĐ và các thành tố trên đây đều góp phần tích cực hóa người
học, đưa người học đi từ nấc thang này tới nâng thang khác, phát triển khả năng
GQVĐ cho HS. Do đó, để góp phần phát triển NL GQVĐ khi dạy học cấu trúc rẽ
1.2.

nhánh và lặp, GV cần vận dụng linh hoạt chúng để kích thích tư duy của HS.
TƯ DUY
Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc một giai đoạn trong quá trình nhận thức
của HS khi học tập. Trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp, để giải quyết được vấn
đề, HS phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy, tiến hành theo các
giai đoạn của quá trình tư duy trong Trần Thúc Bình (2003) để suy luận tìm câu trả
lời và có thể nảy sinh ý tưởng mới. Khi giải quyết được vấn đề sẽ giúp HS hiểu
được quá trình tư duy của mình. Ngoài ra, GQVĐ còn cho phép HS học tập và
luyện tập tư duy. Do đó, tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau: Tư
duy để GQVĐ, thông qua GQVĐ mà phát triển tư duy. Hay có thể nói tư duy giúp
giải quyết được vấn đề sẽ dẫn tới góp phần phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy
học cấu trúc rẽ nhánh và lặp.
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

1.3.

Phạm trù “năng lực” đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và các tổ chức

1.3.1.2.

quốc tế bàn đến từ lâu nhưng đến nay vẫn còn nhiều cách hiểu và cách diễn đạt
khác nhau:
 Theo chương trình GDPT của Quebec (Canada) thì: “Năng lực là sự kết hợp một
cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ cá nhân,…nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [39].
 Năng lực (Competency) hay còn gọi là năng lực hành động: “Là khả năng thực hiện
hiệu quả một nhiệm vụ hay hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định
dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỷ xảo và sự sẵn sàng hành động”.
 Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh (2013): “Năng lực là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống….”.
Tuy có nhiều cách hiểu và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản có thể nhận
thấy điểm chung cốt lõi của những cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là
khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết hiệu quả một tình
huống thực tiễn (Hình 1.3).
Năng lực
Kiến thức

Kĩ năng

21

Thái độ



nhất định. Việc dạy học lập trình ở trường THPT khó có thể đào tạo HS ngay lập
tức trở thành các lập trình viên như vậy nhưng lại có thể bồi dưỡng và phát triển cho
các em năng lực lập trình để GQVĐ dựa vào máy tính (thông qua lập trình). Một
cách chính xác, “Năng lực lập trình là khả năng GQVĐ dựa trên máy tính bằng HĐ
22


lập trình; Nó thể hiện sự kết hợp khả năng thuật toán với khả năng mã hóa (khả
năng hiểu và vận dụng ngôn ngữ lập trình, môi trường lập trình) để thể hiện thuật
toán trên máy tính giải quyết những bài toán trong khoa học và trong thực tiễn”.
Ở trường THPT, các bài toán cần giải quyết thường có sẵn thuật toán và
chương trình. Giúp HS hiểu được thuật toán và chương trình vẫn chưa đủ, GV
cần giúp HS phát triển năng lực lập trình (năng lực GQVĐ dựa trên máy tính
thông qua lập trình). Luận văn cho rằng năng lực lập trình của HS bao gồm các
biểu hiện sau đây:
(1) HS có khả năng hiểu vấn đề: Hiểu vấn đề là xác định được dữ liệu Input, dữ liệu

Output của bài toán và mối liên hệ giữa những dữ liệu này, hiểu được từ dữ liệu
Input tìm được dữ liệu Output.
(2) HS có khả năng tổ chức tốt dữ liệu. Tổ chức tốt dữ liệu nghĩa là khai báo biến với
các kiểu dữ liệu phù hợp để biểu thị đầy đủ các thông tin Input, Output và các dữ
liệu trung gian sao cho việc cài đặt thuật toán được thuận lợi.
(3) HS có khả năng cài đặt thuật toán. “Cài đặt thuật toán toán” nghĩa là chuyển từ
thuật toán sang chương trình. Nói chính xác, đó là chuyển thuật toán từ dạng phi
ngôn ngữ lập trình sang thuật toán ở dạng ngôn ngữ lập trình cụ thể để có thể thực
hiện được trên máy tính.
(4) HS có khả năng kiểm thử chương trình: Kiểm thử chương trình là thực hiện bằng
tay hoặc chạy chương trình trên máy để kiểm tra kết quả của chương trình.
(5) HS có khả năng tổ chức tốt chương trình con. Tổ chức tốt chương trình con là phân
tích chương trình thành các chương trình con phù hợp để toàn bộ chương trình giải

toán

Hình 1.4 - Các thành phần NL GQVĐ của HS
Khi dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp sẽ góp phần phát triển các năng lực trên
đây, đặc biệt là các năng lực (1), (2), (3) và (4). Vì vậy, GV cần tổ chức các HĐ dạy
và học sao cho các thành phần của NL GQVĐ được góp phần phát triển đạt hiệu
quả nhất.
1.3.3. Biểu hiện và cấp độ
a) Biểu hiện

Nhìn nhận theo quan điểm của chương trình GDPT tổng thể (2015) về biểu
hiện của NL GQVĐ nói chung và các thành phần của NL GQĐ đã nêu ở mục 1.3.2
chương này, luận văn đề xuất biểu hiện NL GQVĐ của HS trong dạy học cấu trúc
rẽ nhánh và lặp cần được xét từ 2 phương diện:
 Về thái độ học tập:
-

HS có động cơ tốt khi học tập nội dung cấu trúc rẽ nhánh và lặp, thể hiện qua tinh
thần phấn khởi, hứng thú và đam mê GQVĐ.

 Về đặc điểm nhận thức của cá nhân HS:
-

HS phân tích và xác định được dữ liệu của tình huống có rẽ nhánh và lặp trong thực

-

tiễn, phát hiện được vấn đề cần giải quyết.
HS biết vận dụng cấu trúc rẽ nhánh và lặp thích hợp để viết chương trình giải quyết


để giải quyết.
Cấp độ cao: HS vận dụng được các cấu trúc rẽ nhánh và lặp thích hợp để giải quyết
được các bài toán mới mà nó có thể giải được nhờ liên hệ đến một hoặc một số bài

toán đã biết cách viết chương trình để giải quyết.
 Dựa vào các cấp độ trên, GV đánh giá (định lượng) được NL GQVĐ của HS.
1.3.4. Mối liên hệ với các năng lực khác
Trong thực tiễn, để giải quyết một công việc hay một nhiệm vụ, có thể đòi hỏi
nhiều năng lực khác nhau như NL GQVĐ, năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo,
năng lực hợp tác, năng lực CNTT & TT,…Những năng lực này được rèn luyện và
phát triển theo chu trình xoáy ốc. Trong đó, những năng lực có trước được sử dụng
để kiến tạo kiến thức, kĩ năng mới, đến lượt mình kiến thức, kĩ năng mới lại đặt cơ
sở để hình thành những năng lực mới.
NL GQVĐ ở đây được góp phần phát triển khi HS được đặt vào tình huống có
rẽ nhánh và lặp trong thực tiễn cần giải quyết dựa vào máy tính, thông qua việc
GQVĐ mà HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. Nếu có
được NL GQVĐ thì HS còn có khả năng đọc hiểu, tự học, sáng tạo và hợp tác,... Do
đó, NL GQVĐ trong nghiên cứu này có mối quan hệ với các năng lực khác như:
Năng lực giao tiếp, năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác,…chúng
đan xen, tương hỗ, gắn bó với nhau trong quá trình nhận thức nhiều mặt của HS.
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Trong dạy học, KTĐG là một HĐ tất yếu, không thể thiếu. Đặc biệt, trong đổi
mới căn bản toàn diện GDPT sau năm 2015 thì KTĐG là một “mắt xích” quan
trọng, cần phải tập trung, đầu tư thời gian và trí tuệ nhiều nhất. Do đó, khi dạy học
cấu trúc rẽ nhánh và lặp nhằm góp phần phát triển NL GQVĐ thì việc KTĐG NL
GQVĐ sau khi học là bộ phận không thể tách rời và có thể coi là động lực để thúc
25