ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƢỜNG – LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƢỜNG – LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN HÙNG HUY

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV


PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTNL

Phát triển năng lực

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

SGK

1.2.5.4. Biện pháp PTNL GQVĐ cho HS ................................................................. 20
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề. ................................................................................. 24
1.3.1 Khái niệm về dạy hoc giải quyết vấn đề ......................................................... 24
1.3.2. Bản chất của dạy học GQVĐ ......................................................................... 24
1.3.3.Quy trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề ..................... 25
1.3.4. Tình huống có vấn đề ..................................................................................... 26
1.3.4.1. Khái niệm tình huống có vấn đề ................................................................. 26
1.3.4.2. Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong DHHH ..................................... 27
1.3.5. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề ............................... 28
1.3.6. Ƣu điểm, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học GQVĐ ............................... 30

iii


1.4. Một số PPDH góp phần phát triển NL GQVĐ .................................................. 30
1.4.1. Dạy học theo dự án ......................................................................................... 30
1.4.1.1. Khái niệm ..................................................................................................... 30
1.4.1.2. Các đặc điểm của DH theo dự án ................................................................. 31
1.4.1.3. Quy trình DH theo dự án trong môn Hóa học.............................................. 31
1.4.1.4. Ƣu điểm và hạn chế của DH theo dự án ...................................................... 32
1.4.2. Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện ................................................................... 32
1.4.2.1. Khái niệm ..................................................................................................... 32
1.4.2.2. Các đặc điểm của DH theo PP đàm thoại phát hiện .................................... 32
1.4.2.3. Những yêu cầu sƣ phạm ............................................................................... 33
1.4.2.4. Ƣu điểm và hạn chế...................................................................................... 33
1.5. Thực trạng sử dụng PPDH ở một số trƣờng THPT Hà Nội ............................... 34
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra ........................................................................ 34
1.5.2. Xây dựng phiếu điều tra .................................................................................. 34
1.5.3. Tiến hành điều tra............................................................................................ 34
1.5.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 34

2.5.1 Sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ cho HS .................... 63
2.5.1.1 Sử dụng bài tập GQVĐ trong bài học kiến thức mới ................................... 63
2.5.1.2. Sử dụng bài tập trong bài dạy luyện tập - ôn tập ......................................... 65
2.5.2. Kế hoạch bài dạy theo dự án ........................................................................... 65
2.5.3. Giáo án ............................................................................................................ 69
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 73
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 86
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm .............................................................................. 86
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm................................................................ 86
3.1.3. Đối tƣợng cơ sở thực nghiệm .......................................................................... 86
3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 86
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................... 86
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................... 87
3.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 88
3.3.1. Đánh giá những biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh trong giờ học ...................................................................................................... 88
3.3.2. Đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS qua bài kiểm tra. .. 89
3.3.3. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 89

v


3.3.3.1. Để phân tích và xử lý các kết quả đánh giá quá trình, đánh giá biểu hiện
năng lực GQVĐ của học sinh chúng tôi thực hiện các bƣớc sau.............................. 90
3.3.3.2. Để phân tích và xử lý định lƣợng kết quả học tập của HS chúng tôi thực
hiện các bƣớc sau ...................................................................................................... 90
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 91
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 98
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 101



DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Hình 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 .................................................................. 92
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 ........................................ 93
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích của bài kiểm tra số 1 .................................................. 94
Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 .................................................................. 96
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 ........................................ 97
Hình 3.6. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 ................................ 97

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hóa,
hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế
sâu rộng hơn để đến năm 2020 nƣớc ta trở thành một nƣớc công nghiệp theo hƣớng
hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nƣớc ta những yêu cầu, nhiệm vụ thách thức
mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri
thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói
chung. Điều này đòi hỏi phải có định hƣớng phát triển, có tầm nhìn chiến lƣợc, ổn
định lâu dài cùng những phƣơng pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào
tạo cho phù hợp.
Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, trong thời gian qua nền giáo
dục của nƣớc ta đang chuyển dần từ trang bị cho học sinh nội dung kiến thức sang
phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm
lĩnh trí thức, năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng đƣợc với yêu cầu thực tiễn cuộc
sống. Trên thực tế chất lƣợng giáo dục nƣớc ta hiện nay còn thấp. Nguyên nhân dẫn
đến tình trạng giáo dục thấp thì có nhiều song vấn đề then chốt hiện nay vẫn là

sinh.
Trong các PPDH tích cực cần đƣợc vận dụng trong dạy học hóa học ở nhà
trƣờng phổ thông hiện nay thì phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
đã tạo niềm say mê hứng thú cho học sinh và đây là phƣơng pháp dạy học tích cực
phù hợp với xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, giúp học sinh phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, cải thiện trí nhớ hiểu sâu
vấn đề tăng hứng thú học tập.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thông qua giảng dạy chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã
hội, môi trƣờng - lớp 12.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới
Những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicop
các nhà sử học MM. Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp...đã nêu lên PP tìm tòi, phát kiến
(Ơrictic) trong DH nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đƣa HS
tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tƣợng.
Đây là một trong những cơ sở của DH GQVĐ.
PPDH GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu
phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình DH: đó là mâu thuẫn giữa yêu
cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức

2


còn lạc hậu…V.Okon - nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ PPDH GQVĐ
thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy đƣợc năng lực nhận thức của HS,
kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề đạt
tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho HS ý thức liên hệ, bồi dƣỡng
hứng thú thực hành và xu hƣớng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn. Tuy nhiên
những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu đƣợc từ việc

Hóa đại cƣơng và Hóa vô cơ ở trƣờng THPT.
Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp
của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT nhƣ:
- Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và
GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa
hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD.
- Trịnh Ngọc Ánh (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho HS
năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ, Khoa
học giáo dục, trƣờng ĐHSPHN.
- Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11
THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD.
Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tƣ duy... nhƣng việc phát triển năng lực
GQVĐ trong dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trƣờng còn chƣa đƣợc đề cập đúng mức.
3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ thông qua chƣơng
Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông..
- Nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống trong chƣơng Hóa học và vấn đề
phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng Hóa học 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về lý thuyết nhận thức, PPDH tích cực,
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học phổ thông và đi sâu
vào phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng Hóa học 12.
- Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề,
các nhiệm vụ học tập có liên quan thực tiễn dùng trong dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng Hóa học

của học sinh, các luận văn của đồng nghiệp… Trên cơ sở đó chúng tôi xây dựng cơ
sở lý luận của đề tài:
+ Nghiên cứu lý luận về vấn đề nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh.

5


+ Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù
hợp trong quá trình giảng dạy chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,
môi trƣờng.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, tìm hiểu về việc vận dụng các PPDH tích cực và PPDH
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phần Hóa học và vấn đề phát
triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng.
8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Từ việc tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và xử lý kết quả thực nghiệm có thể
tìm ra các luận cứ chứng minh cho vấn đề khoa học đặt ra ở giả thuyết là đúng đắn
và có tính khả thi cao khi áp dụng vào giảng dạy bộ môn Hoá học tại trƣờng THPT.
Phƣơng pháp toán học: Áp dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thực nghiệm sƣ
phạm.
9. Điểm mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trƣờng THPT.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy, thực nghiệm, đề kiểm tra, và sƣu tầm lựa chọn
bài tập tình huống có vấn đề trong dạy học.

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; Đánh giá của người dạy với
7


tự đánh giá của người học; Đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và
của xã hội”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm
bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; Kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá
trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;
“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng

1.1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú phát triển năng lực của học
sinh
PPDH theo quan điểm PTNL không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt
động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực
tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh
theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức
hợp.
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chƣơng trình giáo dục định hƣớng PTNL là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp
nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo
mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức

9


thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn
bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời
học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui

triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH truyền thống: Các PPDH truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm
thoại, luyện tập luôn là những phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới
PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt
đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để
nâng cao hiệu quả của các PPDH này ngƣời GV trƣớc hết cần nắm vững những yêu
cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến
hành bài lên lớp, chẳng hạn nhƣ kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong
khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại,
hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những
hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các
PPDH mới, đặc biệt là những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích
cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cƣờng tính tích cực nhận thức
của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm DH GQVĐ.
Kết hợp đa dạng các PPDH: Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi
mục tiêu và nội dung DH. Mỗi PP và hình thức DH có những ƣu, nhựơc điểm và giới
hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH trong toàn bộ
quá trình DH là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lƣợng DH.
Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và
giải quyết vấn đề) là quan điểm DH nhằm PTNL tƣ duy, khả năng nhận biết và
GQVĐ. Học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và
PP nhận thức. DH GQVĐ là con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức
của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự lực khác
nhau của HS.
Vận dụng DH theo tình huống: DH theo tình huống là một quan điểm DH,

bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH học đặc thù có vai trò quan trọng
trong DH bộ môn. Các PPDH đặc thù bộ môn đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận dạy
học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa
học tự nhiên; các PPDH nhƣ trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân
tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những

12


phƣơng pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” đem
lại hiệu quả cao trong việc DH các môn khoa học;…
Bồi dƣỡng PP học tập tích cực cho HS: PP học tập một cách tự lực đóng vai
trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS. Có những
phƣơng pháp nhận thức chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin,
phƣơng pháp tổ chức làm việc, phƣơng pháp làm việc nhóm, có những phƣơng
pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần
luyện tập cho HS các phƣơng pháp học tập chung và các phƣơng pháp học tập trong
bộ môn.
Tóm lại có rất nhiều phƣơng hƣớng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác
nhau. Tùy vào điều kiện của phƣơng tiện, cơ sở vật chất, đối tƣợng HS mà GV lựa chọn và
vận dụng các PPDH sao cho phù hợp.
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1. Khái niệm về năng lực [4], [9], [17]
Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh competentia có
nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm NL đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt “Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm
chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [17]
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.

nhau. Nhƣng cơ bản cấu trúc NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
đƣợc tiếp cận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng
ở nhận thức và tâm lý vận động.
- NLPP: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NLPP bao gồm NLPP chung và NLPP
chuyên môn. Trung tâm của NLPP là những phƣơng thức nhận thức, xử lý, đánh giá
truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận GQVĐ.
- NL xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao
tiếp ứng xử, xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

14


- NL cá thể: Là khả năng khẳng định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển
cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực