LỜI CẢM ƠN
Để khóa luận được hoàn thành, ngoài sự nỗ lực của bản thân, em còn nhận được
sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý khoa học và quan hệ quốc tế,
Phòng Đào tạo và các Phòng, Ban chức năng của nhà trường Đại học Tây Bắc.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy giáo, cô giáo trong
Khoa Lý Luận Chính trị, cô giáo chủ nhiệm, tập thể các bạn sinh viên lớp K52 ĐH
Giáo dục chính trị, gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp em hoàn
thành khóa luận.
Em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo ở trường trung học phổ thông Yên Châu,
tỉnh Sơn La đã nhiệt tình giúp em hoàn thành khóa luận.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo Nguyễn Thị Linh Huyền – Giảng
viên khoa Lý Luận Chính trị đã chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tận tình để em hoàn
thành khóa luận.
Với lòng biết ơn sâu sắc của bản thân, em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo, gia
đình, bạn bè đã giúp em hoàn thành khóa luận lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất.
Em xin chân thành cảm ơn !
Người thực hiện khóa luận
Vừ Thị Công


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết là

Dịch là

CNH, HĐH

Công nghiêp hóa, hiện đại hóa

CNXH


THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

PP

Phương pháp

PPNVĐ

Phương pháp nêu vấn đề

TG

Thời gian


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................................1
2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ........................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..............................................................................3

2.1.2. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................................32
2.1.3. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................32
2.1.4. Tiến hành thực nghiệm .........................................................................................33
2.2. Đánh giá về quá trình thực nghiệm .........................................................................51
2.1.2. Tiêu chí đánh giá ..................................................................................................51
2.2.2. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................51
CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH VÀ ĐIỀU KIỆN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU
VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA ........................................................55
3.1. Quy trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. ........................................55
3.1.1. Quy trình tổng quát. ..............................................................................................55
3.1.1.1. Lựa chọn hình thức dạy học nêu vấn đề phù hợp với nội dung bài học ...........55
3.1.1.2. Tổ chức thiết kế và thực hiện bài giảng trên lớp ...............................................56
3.1.1.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học ....................................................................59
3.1.2. Quy trình thiết kế bài giảng ..................................................................................60
3.1.2.1. Phương pháp trình bày nêu vấn đề ....................................................................60
3.1.2.2. Phương pháp nêu vấn đề một phần ...................................................................61
3.1.2.3. Phương pháp nêu vấn đề toàn phần ...................................................................63
3.1.3. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp .................................................................64
3.1.3.1. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề ...... 64
3.1.3.2. Quy trình dạy học trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề bộ phận ........................... 65
3.1.3.3. Quy trình dạy học trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề toàn phần ..............66
3.2. Điều kiện thực hiện phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở
trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. ...........................................................................66
3.2.1. Đối với các cấp quản lý. .......................................................................................66
3.2.2. Đối với đội ngũ giáo viên .....................................................................................67
3.2.3. Đối với học sinh ....................................................................................................68
3.2.4. Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị .................................................................68
KẾT LUẬN ....................................................................................................................70

giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD là hết sức cần thiết để góp
phần đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo đức, có bản lĩnh chính trị, có tri
thức khoa học, có kĩ năng, có sự năng động sáng tạo… để đáp ứng được nguồn nhân
lực phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước.

1


Qua thực tiễn dạy học môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng cho
thấy tuy đã có những đổi mới về phương pháp dạy học, song việc sử dụng phương
pháp nêu vấn đề còn hạn chế, nhất là môn GDCD lớp 11. Do đó, đã dẫn đến bài giảng
không sinh động, không có tính thực tiễn, không phát huy hết được vai trò sáng tạo
của HS. Để nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá
trình học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu,
tỉnh Sơn La nói riêng, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu,
tỉnh Sơn La” làm khóa luận tốt nghiệp.
2. Tình hình nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được nhiều nhà giáo dục quan
tâm từ xa xưa đến nay.
Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu phải nâng cao
chất lượng dạy và học, các nhà giáo dục đã tìm kiếm con đường để tích cực hóa hoạt
động học tập của HS, một trong những hướng nghiên cứu chính của các nhà giáo dục
học là dạy học nêu vấn đề. Trong rất nhiều công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề
này nổi bật hơn cả là các công trình nghiên cứu của các tác giả:
A. M. Machiuxkin với tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong
dạy học” (năm 1972) là công trình nghiên cứu lí luận tương đối hoàn chỉnh về dạy học
nêu vấn đề.
I. Ia. Lecne với cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (năm 1997). Trong đó, tác giả đưa ra
những tổng kết lí luận, những nhận định, ví dụ thực tiễn về dạy học nêu vấn đề.

THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 sẽ
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức, nhờ
đó nâng cao chất lượng dạy học của môn GDCD lớp 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập môn GDCD ở trường THPT Yên
Châu, tỉnh Sơn La hiện nay.
- Tiến hành thực nghiệm một số bài trong chương trình môn học thông qua môn
GDCD lớp 11 bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
- Xác lập được quy trình thiết kế bài soạn, thực hiện bài giảng theo phương pháp
dạy học nêu vấn đề.

3


- Đưa ra một số điều kiện nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD
lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La, Thời gian bắt đầu từ
tháng 9 năm 2014 đến tháng 5 năm 2015.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở đối tượng nghiên cứu của đề tài, trong quá trình thực hiện đề tài sử
dụng các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp thực nghiệm khoa học; phương
pháp điều tra, khảo sát; phương pháp thống kê toán học; phương pháp phân tích;
phương pháp tổng hợp; phương pháp so sánh; phương pháp lôgic - lịch sử.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, đề tài gồm

được mục đích dạy học.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm việc của thầy
và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác tích
cực, tự lực, đạt tới mục đích dạy học” [6; 23].
Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn còn có những quan điểm khác nhau. Tuy
nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận phương pháp dạy học có những đặc trưng sau:
- Phương pháp dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con
người nhằm đạt được mục đích học tập.
- Phương pháp phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của
người dạy như: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận thức và
kiểm tra - đánh giá kết quả nhận thức của người học.
- Phương pháp phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, trao đổi thông tin
(truyền đạt và lĩnh hội) giữa người dạy và người học.

5


Như vậy, bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục
đích của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm
bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập. Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương
tác tất yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được
nội dung học tập.
Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương
tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học.
1.1.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là
phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện
giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A.
Ja. Ghecđơ, B. E. Raicôp… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này

- Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ quá trình tổ chức hoạt động dạy và học theo
hướng tạo ra tình huống có vấn đề, kích thích được tư duy, sáng tạo của người học.
- Việc tạo ra tình huống có vấn đề là sự chủ động của GV trong quá trình lên lớp,
đồng thời GV cũng giúp cho HS tự phát hiện vấn đề, tự đặt ra vấn đề và tự giải quyết
vấn đề.
- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tích cực tìm tòi, sáng tạo để phát hiện vấn đề và
tìm cách giải quyết vấn đề theo hướng tối ưu nhất.
Từ sự nghiên cứu trên, chúng ta có thể đưa ra một quan niệm cơ bản về phương
pháp dạy học nêu vấn đề như sau:
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp trong đó GV tạo ra tình huống
có vấn đề và điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác tích cực hoạt động giải
quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt được mục
đích dạy học khác nhau.
1.1.2.1. Các hình thức dạy học nêu vấn đề
* Trình bày vấn đề
Đây là mức độ thấp nhất trong giảng dạy nêu vấn đề, thực chất của hình thức dạy
học nêu vấn đề này là: Sau khi tạo ra tình huống có vấn đề, GV làm xuất hiện những
mâu thuẫn, lệch lạc đó. GV từng bước hướng dẫn cho HS tìm ra lời giải cuối cùng.
Trong quá trình trình bày bài giảng GV có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng câu hỏi nghi
vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây nên những tình huống lôi cuốn sự chú ý
của HS.
Với cách trình bày vấn đề như vậy, sẽ khơi dậy người học nhu cầu chủ động theo
dõi lôgic tiến trình của bài giảng và kiểm tra từng bước xem có đúng không. Ngoài ra,

7


quá trình trình bày một cách chặt chẽ người học có thể dự đoán được bước nghiên cứu
tiếp theo hoặc xây dựng các bước đó theo sự sáng tạo ở một trình độ nào đó.
Như vậy, thông qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề người học sẽ làm quen và

8


kiến thức của bài giảng về khả năng và trình độ tư duy, về kiến thức đã có của HS cũng
như các điều kiện cho phép HS tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Kiểu dạy học nêu vấn đề
này đảm bảo việc phát huy cao nhất khả năng tư duy của HS đặc biệt là tư duy sáng tạo,
tư duy lôgic đảm bảo cho HS nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Giúp cho HS làm quen
với phương pháp nghiên cứu khoa học và niềm say mê hứng thú học tập.
Như vậy phương pháp nêu vấn đề bao gồm ba hình thức, việc vận dụng tốt các
hình thức nêu trên sẽ đem lại kết quả cao trong việc dạy học nêu vấn đề giúp cho HS
lĩnh hội và tiếp thu có hiệu quả hơn nội dung bài học, GV sẽ tạo được hứng thú cho
HS trong bài giảng của mình.
1.1.2.2. Những giai đoạn cơ bản của phương pháp nêu vấn đề
* Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn rất quan trọng nhằm định hướng, giúp cho HS ý thức được
nhiệm vụ lĩnh hội tri thức, tạo tiền đề ban đầu kích thích hứng thú của HS. Bằng các
thủ pháp sư phạm khác nhau, giáo viên đưa ra vấn đề cần giải quyết và đưa HS vào
tình huống có vấn đề.
- Tình huống có vấn đề
+ Dưới góc độ triết học tình huống là tổng thể nội dung sự kiện hiện tượng, có
mối liên hệ tương tác với nhau được diễn biến trong một thời gian không gian xác
định. Phản ánh một tình trạng hoặc một xu thế phát triển của sự vật hiện tượng nhất
định, đây là cách hiểu chung nhất về tình huống.
+ M. I. Makhơmutôp nhà giáo dục học Xô Viết cho rằng: “Tình huống có vấn đề
là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh khi con người trong tình
huống khách quan khi không thể giải thích một sự kiện mới bằng những tri thức đã có
hoặc bằng những các thức hành động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức mới
hoặc hành động mới” [13; 280].
+ PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là ttrangj thái tâm lí xuất
hiện khi con người gặp phải những khó khăn về mặt trí tuệ mà trước tình huống có vấn

và khái quát cao, HS lại mới tiếp cận với tri thức đó và vốn sống, vốn tri thức của họ
còn quá ít.
Nguồn gốc của tình huống có vấn đề là hoạt động thực tiễn, trong đó có thực tiễn
giảng dạy và học tập. Việc đặt vấn đề và tình huống có vấn đề diễn ra trong điều kiện
tri thức mà con người tích lũy được bộc lộ sự giới hạn do việc con người mở tác động
của họ với thế giới xung quanh, khi trình độ tri thức cũ không đủ khả năng giải thích,
định hướng cho hoạt động của con người trong những điều kiện mới. Như vậy, tình
huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đã biến đổi, phát triển và trình độ
hạn chế của tri thức, cũng như giữa nhu cầu nhận thức cái mới với khả năng hạn hẹp
của tri thức cũ. Mâu thuẫn sau được phát hiện trong quá trình giảng dạy. Khi đặt HS

10


vào điều kiện hoạt động với GV làm sáng tỏ sự hạn chế của tri thức mà HS đã có và
như vậy, góp phần hình thành những nhu cầu nhận thức ở họ hay góp phần tạo ra trạng
thái tâm lí đòi hỏi phương hướng suy nghĩ, hiểu biết đúng đắn vấn đề đặt ra. Chẳng
hạn, những vấn đề đạo đức và pháp luật HS đã được học ở các lớp dưới, nhưng ở
trường THPT, HS được trang bị những vấn đề này dưới góc độ lí luận.
Tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn xác định trong kết cấu của bản thân tri
thức, mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết. Mâu thuẫn được thể hiện như là không
phù hợp của tri thức cũ và tri thức mới, của các nguyên lí lí luận khác nhau và của
ngay cách giải quyết cùng một vấn đề của các học thuyết khác nhau.
Tình huống có vấn đề cần làm sáng tỏ cái gì chưa biết và vạch ra cái đó. Đồng
thời, cần hành động hướng vào việc giải quyết mâu thuẫn, cần làm rã bản chất của cái
chưa biết. Nó là mắt khâu tất yếu dẫn từ cái biết đến cái chưa biết, là phướng thức tích
lũy và sở hữu tri thức mới, nắm vững hình thức hoạt động mới trong lĩnh vực lí luận
và thực tiễn. Tất cả những điều đó được thực hiện trong giảng dạy sẽ dẫn tới sự phát
triển năng lực sáng tạo của HS.
- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề:

mới, suy nghĩ mới về những vấn đề không mới) và nhất thiết phải chú ý tới nguyên lí
về sự thống nhất giữa lí luận với thực tiễn. Trong chương trình GDCD, những vấn đề
xây dựng đất nước, đạo đức, pháp luật… GV dễ dàng gắn lí luận với thực tiễn xung
quanh và ngay cả với bản thân từng HS.
Thứ sáu, GV có thể nêu ra những luận điểm, những nhận định đối lập nhau. Sau
khi đã nêu ra, GV cần hướng dẫn HS phân tích sai lầm về mặt lí luận và thực tiễn của
những luận điểm, nhận định đó.
Tạo ra tình huống có vấn đề và đưa HS vào tình huống đó là đặc trưng của
phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD, là sự biểu hiện năng
lực và nghệ thuật sư phạm của GV. Vì thế, vấn đề mẫu chốt trong phương pháp này là
phát hiện ra mâu thuẫn trong nhu cầu nhận thức của HS và đặt họ vào đúng thời điểm
nảy sinh mâu thuẫn, buộc họ phải suy nghĩ theo sự hướng dẫn của GV. Việc làm này
sẽ tác động tới tư duy và hành dộng của họ, tác động tới sự khao khát tìm hiểu, lí giải
vấn đề. Trong khi tạo ra tình huống có vấn đề ở thời điểm cần thiết cũng cần lưu ý tới
sự quan hệ của nó với những vấn đề khác có thể hoặc sẽ nảy sinh. Những tình huống
sau có thể và phải cần cao hơn tình huống trước. Giải quyết hết những tình huống liên
tiếp diễn ra theo trình tự lôgic xác định sẽ giúp cho việc tiếp nhận tri thức mới của HS
tốt hơn, có hiệu quả hơn. Hiện nay, trong môn GDCD thường gặp phải mâu thuẫn giữa
lí luận và thực tiễn, khó khăn chủ yếu trong việc giải quyết vấn đề phục vụ cho bài
giảng. Đồng thời, phải nhạy cảm với những vấn đề lí luận và thực tiễn mới nảy sinh, tự
mình tìm ra hướng giải quyết đúng đắn nhất cho chính mình mới có thể hướng HS vào
việc lí giải đúng đắn vấn đề.

12


* Giai đoạn giải quyết vấn đề
Sau khi đã nêu vấn đề và đưa HS vào tình huống có vấn đề, GV phải hướng dẫn
HS giải quyết vấn đề cùng với GV. Ở giai đoạn này HS phải huy động vốn tri thức đã
có (kể cả vốn sống ít ỏi), phải vận dụng phương pháp tư duy lôgic, độc lập, khoa học



đưa HS vào tình huống có vấn đề thông qua việc giải quyết vấn đề để khẳng định tính
khoa học của vấn đề.
Để giải quyết vấn đề cần phải: Đưa các cơ sở lý luận, các học thuyết khoa học;
Các lý thuyết (định lý, quy luật, nguyên tắc, hệ quả) của khoa học tự nhiên; Các lý
thuyết, luận điểm của khoa học xã hội; Các dữ liệu (con số thống kê, bảng thống kê,
biểu đồ, đồ thị); Các sự kiện thực tiễn trong đời sống xã hội; Các sự kiện lịch sử…
trong giải quyết vấn đề. Tùy theo các chủ đề mà chọn các dữ liệu cho thích hợp nhằm
chứng minh cho vấn đề cần giải quyết.
Lập luận để giải quyết vấn đề cần phải chặt chẽ lôgic, hệ thống. Các dữ liệu phải
chân thực cụ thể, đáng tin cậy. Tránh đưa ra những dữ liệu mơ hồ, không chuẩn xác.
Nếu cần thiết phải nêu rõ nguồn gốc của dữ liệu: Nó ở đâu? Của tác giả nào? Thời
gian nào?
+ Lập luận theo chiều hướng không thuận.
Trong phương pháp nêu vấn đề, GV dùng giả định, dùng luận điểm khôn khoa
học để đưa HS vào tình huống có vấn đề thì việc giải quyết vấn đề sẽ khó khăn hơn
đối với HS.
Khi giải quyết vấn đề đó chính là bác bỏ giả định, luận điểm không khoa học.
Thực chất là chứng minh tính không đúng đắn của chúng. Điều khó ở đây là phải làm
cho HS hiểu được nội dung không khoa học của chúng trên cơ sở phân tích, chứng
minh, lập luận để bác bỏ vấn đề không khoa học đó. Để làm được việc đó GV nên
hướng dẫn HS tìm ra được các luận cứ và thực tiễn như: cơ sở lý luận, các học thuyết
khoa học, các lý thuyết khoa học, các dữ liệu, các sự kiện lịch sử thực tiễn để chứng
minh. Cuối cùng trên cơ sở đó phải rút ra được những kiến thức cần thu nhận.
Tùy theo nội dung tri thức cần lĩnh hội GV chọn lọc những tri thức của các khoa
học khác như toán, vật lý, văn học, hóa học, lịch sử, địa lý… hoặc kinh nghiệm thực
tiễn để lý giải vấn đề. Trong khi hướng dẫn HS giải quyết vấn đề cần lưu ý tới lập
trường, quan điểm, địa vị xã hội, lợi ích giai cấp… Của tác giả nêu ra các luận điểm
khoa học nhất là các luận điểm không khoa học. Mặt khác cần động viên HS nêu lên

thức, thái độ quan điểm, xu hướng hành vi của người học để có biện pháp điều chỉnh,
giáo dục kịp thời.
* Nhược điểm:
Mất nhiều thời gian, công sức và năng lực của giáo viên trong việc lựa chọn tình
huống và triển khai trên lớp với phương pháp nêu vấn đề.
Phương pháp này phù hợp với việc vận dụng tri thức nhưng không phù hợp với
việc truyền thụ tri thức mới một cách hệ thống.
HS có thể bị lạc đề nếu tình huống điển hình đưa ra không phù hợp hoặc câu hỏi
định hướng sai kiến thức.

15


Người học nhút nhát sẽ làm việc kém hiệu quả nếu không được sự động viên,
khuyến khích kịp thời của GV.
1.1.2.4. Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp dạy học khác
Để PPNVĐ thể hiện được vị trí và vai trò quan trọng trong giảng dạy môn
GDCD, nhất là trong giai đoạn hiện nay, thì cần phải kết hợp PPNVĐ với PPDH khác
như: PP thuyết trình, PP đàm thoại, PP thảo luận nhóm, PPNVĐ kết hợp với hình thức
kể truyện…
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại
PP đàm thoại được xem như quá trình tương tác giữa người dạy với người học
được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề
nhất định do người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy,
người học lĩnh hội được tri thức. Đồng thời người dạy thể hiện được ý tưởng của
mình, khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập.
Khi sử dụng PPNVĐ cùng với PP đàm thoại thì nó sẽ hạn chế được tính độc
thoại GV tự nêu ra vấn đề rồi tự giải quyết vấn đề của PPNVĐ, phát huy mối quan hệ
tương tác giữa thầy và trò, tạo không khí trao đổi tích cực trong lớp để bộc lộ ý tưởng,
khả năng vận dụng tri thức, khả năng trình bày và tự tin trong học tập của HS. Đồng

hướng, giúp đỡ của GV để các em khắc sâu kiến thức. Như vậy, khi sử dụng PP thảo
luận nhóm cũng không thể không sử dụng PPNVĐ.
* Phương pháp nêu vấn đề với hình thức nêu gương
Nội dung kiến thức môn GDCD lớp 11 giúp HS hiểu những kiến thức thông
thường về kinh tế, hiểu được trách nhiệm của công dân trong việc xây dựng, phát triển
kinh tế cá nhân, gia đình và xã hội, hiểu được đặc trưng cơ bản của thời kỳ quá độ lên
CNXH và bản chất của nhà nước XHCN… Những nội dung này rất gần gũi với thực tiễn
của con người. Do đó, khi dạy môn này GV phải sử dụng các câu truyện kể về tấm gương
người tốt việc tốt… có liên quan đến nội dung bài học, thông qua đó truyền đạt kiến thức
cho các em. Những câu truyện đó sẽ thu hút, lôi cuốn sự chú ý hơn nữa của các em HS
đối với bài giảng. Bởi trong giáo dục, nêu gương là một hình thức quan trọng có nhiều ưu
điểm. Bác Hồ đã nói “Một tấm gương sống còn hơn trăm bài diễn thuyết”.
Khi sử dụng hình thức nêu gương cũng phải kết hợp PPNVĐ trong dạy học
thông qua một số câu hỏi, tình huống để HS khắc sâu kiến thức và học hỏi được nhiều
điều qua tấm gương, việc tốt mà GV vừa kể.
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình là PPDH, trong đó GV sẽ phân tích, giảng giải, quy
nạp, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa những nội dung khó và trừu tượng của
bài học thông qua đó giúp HS lĩnh hội tri thức và đạt được những mục tiêu dạy học.

17


Trong quá trình vận dụng PPNVĐ, người dạy thường kết hợp sử dụng PP
thuyết trình. Cách kết hợp này thường là GV đưa ra những câu hỏi, đặt ra vấn đề có
tính nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của người học với vấn đề
GV đã đưa ra. Khi dẫn dắt HS trả lời GV có thể sử dụng PP thuyết trình để giảng giải,
phân tích những tình huống khó để HS hiểu và tìm được cách giải quyết vấn đề mà GV
đưa ra, hạn chế được tình trạng khi GV đặt ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề, còn HS
thì hoàn thoàn thụ động dẫn đến nhàm chán không hứng thú với bài học.

Hai là, các tri thức của môn GDCD mang tính khái quát cao, tính trừu tượng, tính
quy luật, tính lôgic chặt chẽ. Đây là những tri thức mang tính định hướng chính trị sâu
sắc, nó trực tiếp đề cập đến những vấn đề chính trị, tư tưởng của giai cấp công nhân,
của Đảng Cộng sản Việt Nam, trực tiếp xác lập, củng cố định hướng chính trị xã hội
chủ nghĩa cho HS. Toàn bộ nội dung môn GDCD từ lớp 10 đến lớp 12 tập trung vào
việc xây dựng, định hướng cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cộng sản,
phương pháp luận đúng đắn với những biện pháp và hình thức khác nhau.
Ba là, tri thức của môn GDCD mang tính tích hợp, có quan hệ chặt chẽ với nhiều
môn khoa học, nhiều lĩnh vực khác. Phân tích chương trình môn GDCD ta thấy môn
học này chứa đựng nhiều loại kiến thức của các môn học khác nhau và ở trình độ nhất
định nó còn chứa đựng cả kiến thức của các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội.
Bốn là, tri thức môn GDCD gắn bó mật thiết với hiện thực, phản ánh một cách
sinh động đời sống hiện thực. Nếu việc dạy học những tri thức của môn GDCD tách
khỏi thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam thì sẽ mất hết
ý nghĩa và tác dụng. Bởi lẽ, dạy học GDCD là dạy để HS trở thành người công dân có
tinh thần trách nhiệm của một thành viên hữu ích cho đất nước, có những kiến thức và
kĩ năng cần thiết để tham gia vào một thế giới đang thay đổi nhanh chóng và đầy phức
tạp. Do đó, quá trình dạy học bộ môn phải gắn trực tiếp,cụ thể với đời sống, với rèn
luyện, tu dưỡng của mỗi HS.
Trong bối cảnh hiện nay, khi thế giới đang có những biến đổi nhanh chóng và
phức tạp, mọi mặt của đời sống xã hội đang trong quá trình quốc tế hóa mạnh mẽ, khi
đất nước ta đang có những thay đổi toàn diện sâu sắc, có ý thức tự tôn dân tộc, có lý
tưởng cách mạng… thì giỏi dang nhạy bén, sáng tạo ở con người là hết sức cần thiết.
Điều đó cho thấy vị trí của môn GDCD là rất quan trọng, phải nhận thức đúng đắn,
đầy đủ về vị trí của môn học này thì mới góp phần thực hiện được “chiến lược phát
triển con người” mà chúng ta đang triển khai trong cả tư duy và hành động.
* Đặc điểm của môn GDCD lớp 11
Nội dung chương trình GDCD lớp 11 ở trường THPT có cấu trúc hai phần:
Phần thứ 1: Công dân với kinhh tế.
Gồm 7 bài với thời lượng phân phối như sau:

đường lối, chính sách xây dựng và phát triển kinh tế của Đảng và nhà nước, tin tưởng
khả năng của bản thân trong việc xây dựng và phát triển kinh tế cá nhân, gia đình và
xã hội.
Phần thứ 2:
Phần học này giúp HS hiểu được tính tất yếu khách quan và những đặc trưng cơ
bản của thời kỳ quá độ lên CNXH ở nước ta, hiểu được bản chất nhà nước XHCN và

20


nội dung cơ bản của nền Dân chủ XHCN trong thời kỳ quá độ ở nước ta và nắm được
cơ bản một số chính sách lớn của Đảng và nhà nước ta hiện nay. Từ đó vận dụng kiến
thức đã học phân tích được bản chất giai cấp và tính ưu việt của Nhà nước và chế độ
XHCN ở nước ta, đồng thời phân tích và đánh giá đúng đắn những vấn đề về chính
sách xã hội gần gũi trong đời sống hằng ngày, có ý thức rõ ràng, đúng mực về trách
nhiệm của công dân đối với việc xây dựng và bảo vệ đất nước, bảo vệ chế độ XHCN.
Ngoài những bài học chính trong SGK, chương trình còn có một số chủ đề tự
chọn. Những chủ đề này bám sát nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức và vận dụng lí luận
vào thực tiễn cuộc sống.
1.2.2. Thực trạng của phương việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La
* Đội ngũ giáo viên GDCD
Cho đến thời điểm ngày 20-3-2015 trường THPT Yên Châu có tổng số 3 GV
giảng dạy GDCD, trong số đó có 1 GV GDCD là Đảng viên, có 2 GV được đào tạo
chính quy, còn lại được đào tạo theo loại hình vừa làm, vừa học. Với số lượng đơn vị
giáo dục, số lượng và trình độ GV giảng dạy GDCD như trên cho thấy GV GDCD ở
bậc THPT và tương đương còn rất thiếu, chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy GDCD
theo mục tiêu bộ môn đã xác định.
* Về nhận thức của giáo viên đối với môn GDCD
Về cơ bản, cán bộ quản lý và GV trực tiếp giảng dạy môn GDCD ở các trường