BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thơi

SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thơi

SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành

: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học

Mã số : 601410



Nguyễn Thị Thơi


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu , các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 3
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của luận văn .......................................................................... 3
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 4
1.1 . Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 4
1.1.1. Dạy học nêu vấn đề đã được biết đến từ lâu trên thế giới. ............... 4
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề được biết đến ở nước ta từ nửa cuối thế kỷ 20. 5
1.2. Một số vấn đề về phương pháp dạy học .................................................... 8
1.2.1. Phương pháp dạy học........................................................................ 8
1.2.2. Các phương pháp dạy học cơ bản ..................................................... 9
1.2.3. Phương pháp dạy học phức hợp ...................................................... 14
1.3. Dạy học nêu vấn đề ..................................................................................... 15
1.3.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề ............................................................. 15

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 94
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 94
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................ 94
3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 95
3.3.1. Thiết kế chương trình thực nghiệm ................................................. 95
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm .................................................................... 96


3.3.3. Đánh giá kết quả .............................................................................. 96
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 97
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ......................................... 97
3.4.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ............................................ 107
3.5. Các bài học kinh nghiệm ......................................................................... 109
3.5.1. Lựa chọn, thiết kế tình huống dạy học ........................................... 109
3.5.2. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề .................................................... 109
3.5.3. Kết thúc mỗi tình huống dạy học .................................................... 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 112
1.KẾT LUẬN .................................................................................................. 112
1.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài ............................................... 112
1.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................. 112
2.KIẾN NGHỊ ................................................................................................ 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 115
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTPT :

công thức phân tử


:

giáo viên

HS

:

học sinh

HCM :

Hồ Chí Minh

K

khá

:

NXB :

nhà xuất bản

PTHH (pthh) :

phương trình hóa học

SGK (sgk)


Bảng 1.7. Tình trạng sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học ...................... 29
Bảng 1.8. Đặc điểm về phương pháp sử dụng trong tiết học ............................ 30
Bảng 1.9. Tình trang sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học ...................... 31
Bảng 1.10. Thực trạng hiểu và vận dụng PPDH của các giáo viên hóa học ..... 31
Bảng 1.11. Thực trạng sử dụng PPDH của giáo viên hóa học THCS .............. 33
Bảng 2.1. Kế hoạnh giảng dạy hóa học lớp 9 ................................................... 37
Bảng 3.1. Danh sách các trường, lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm . 95
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ............................................................ 98
Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ............................................................ 98
Bảng 3.4. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ............................................................ 99
Bảng 3.5. Kết quả tổng hợp ba bài kiểm tra ...................................................... 99
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ..... 100
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 ................................................ 101
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ..... 101
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 ................................................ 102
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 .. 103
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3 .............................................. 103
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ba bài kiểm tra ....... 104
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả 3 bài kiểm tra .................................................... 105
Bảng 3.14. Kết quả các tham số đặc trưng tính được qua các bài kiểm tra ..... 106


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc ba thành phần của một vấn đề ............................................ 16
Hình 1.2. Sơ đồ quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề ....................................... 23
Hình 1.3. Mô hình về tính nhạy bén của tư duy trong việc giải quyết vấn đề .. 24
Hình 2.1. Sơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề. ........................ 43
Hình 2.2. Tượng đá ở Ngũ Hành Sơn ............................................................... 51
Hình 2.3. Sự ô nhiễm do axit gây ra ở làng đá Non Nước. .............................. 52
Hình 2.4. Thạch nhũ ở động Phong Nha ........................................................... 59

Vậy họ cần gì?
Họ cần một kỹ năng sống rất quan trọng đó là kỹ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề.


Làm sao để khắc phục hạn chế này trong quá trình dạy học?
Trong trường phổ thông, còn không ít HS chưa hứng thú với môn hóa, vì họ
cảm thấy những kiến thức họ được học ở trường chưa gắn với thực tiễn cuộc sống.
Làm sao để HS thấy được ý nghĩa của các kiến thức mình học để từ đó yêu
thích bộ môn hóa học hơn?
Với tư cách là một GV trực tiếp đứng trên bục giảng, chúng tôi mong muốn
được đi sâu nghiên cứu vấn đề nói trên và lựa chọn “SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU
VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu dạy học nêu vấn đề trong môn hoá học ở trường Trung học cơ sở.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sở.
- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng dạy học nêu vấn đề trong một số bài
học môn hóa học lớp 9 Trung học cơ sở.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Các bài học dạng nghiên cứu tài liệu mới, môn hóa học lớp 9
THCS.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: một số trường THCS trên địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh.
- Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/4/2010 đến 30/3/2012.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề, phương
pháp gây hứng thú cho HS, tìm hiểu bản chất và cơ sở tâm lí hoạt động phát hiện và
giải quyết vấn đề.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 . Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Dạy học nêu vấn đề đã được biết đến từ lâu trên thế giới.
- Vào những năm 70 của thế kỷ 19 các nhà giáo dục người Nga như Ghet-đơ,
Rai-côp, Ri-zô-lôp, Rup-ni-cô-va,… và nhà hóa học người Anh Amstrong đã đề
xuất phương pháp tìm tòi ơrixtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
của HS trong nhận thức.
- Năm 1909, quan điểm dạy học nêu vấn đề được trình bày lần đầu tiên trong
cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thế nào?” bởi nhà giáo dục nổi tiếng Hoa Kỳ
J.Dewey. Cuốn sách này được hoàn chỉnh hơn vào năm 1933. Các học trò của
J.Dewey như V.Becton, Getrels đã hoàn chỉnh hơn các công trình về dạy học nêu
vấn đề.
- Vào những năm 50 của thế kỷ 20 đã có các công trình về dạy học nêu vấn
đề của các nhà giáo dục Vet-côp (Bungari) Mac-côp (Đức), Đa-nhi-lôp, Exipôp
(Liên Xô cũ). Tuy nhiên các tác giả chỉ nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được
nguyên tắc quá trình học và qui trình đạt được mục đích dạy học.
- Từ cuối những năm 60 trở lại đây, dạy học nêu vấn đề trở thành một trong
những yêu cầu bức thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đi đầu trong công
cuộc này là những công trình của các nhà giáo dục và lí luận dạy học Xô Viết Đanhi-lôp, Xcatlin, Cudriaxep, I la Lecne, Macmutop, Matchiuskin, Polopnicova, …
- Đặc biệt, năm 1968, W. Ôkôn, nhà giáo dục học Balan đã hoàn thành một
công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học nêu vấn đề. Đó là cuốn “Những
cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. Trong cuốn sách này Ôkôn cung cấp đầy đủ cơ sở lý
luận và hệ thống thực nghiệm nghiêm túc về tình huống có vấn đề của các môn học
khác nhau.
- Bên cạnh các công trình mang tính chất lí luận về dạy học nêu vấn đề thì
ngày càng nhiều bài báo về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho các bộ môn văn


hóa ở trường phổ thông với các mức độ khác nhau.
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề được biết đến ở nước ta từ nửa cuối thế kỷ 20

trong dạy học nêu vấn đề, tạp chí Nghiên cứu giáo dục.
- Lê Văn Năm (1997), Tạo tình huống có vấn đề bằng các thí nghiệm biểu
diễn trong giảng dạy hóa học, Nghiên cứu giáo dục.
- Lê Văn Năm (1998), Hoạt động hóa nhận thức của HS qua việc truyền thụ
khái niệm phản ứng ion bằng dạy học nêu vấn đề, Thông báo khoa học trường
ĐHSP Vinh.
- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống
có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện ly” (Hóa
học lớp 11-PTTH CB), Luận văn thạc sĩ khoa sư phạm – tâm lý, trường ĐHSP
Vinh.
- Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Nâng cao hiệu quả giảng
dạy khái niệm “ phản ứng thủy phân muối” bằng dạy học nêu vấn đề, Kỷ yếu hội
nghị hóa học toàn quốc lần thứ III, Hà Nội.
- Lê Văn Năm, Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài
sản xuất hóa học bằng dạy học nêu vấn đề, Kỷ yếu hội nghị các trường ĐHSP lần
thứ II, Vinh.
- Lê Văn Năm (1999), Tình huống có vấn đề trong các bài sản xuất hóa học,
tạp chí Nghiên cứu giáo dục.
- Lê Văn Năm (1999) Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề để gây hứng thú và
hoạt động hóa nhận thức của HS trong giảng dạy hóa học trong trường phổ thông, ,
Kỷ yếu hội nghị khoa học chào mừng 40 năm thành lập trường ĐHSP Vinh.


- Lê Văn Năm (2000), Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học nêu vấn đề
bộ môn hóa học, Kỷ yếu hội thảo quốc gia: Định hướng phát triển hóa học Việt
Nam về lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Hà Nội.
- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học chương trình hóa đại cương và háo vô cơ ở các trường trung học phổ
thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Vinh.
Trong luận án này tác giả đã tổng hợp một số lý thuyết về dạy học nêu vấn

1.2.1. Phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự
phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự
lực đạt tới mục đích học tập [70].
- Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động của thầy và trò
dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo,
phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan
xã hội chủ nghĩa [68].
- PPDH là những hình thức và cách thức hành động, thông qua đó và
bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh
trong những điều kiện học tập cụ thể. (B.Meier)
Tóm lại khái niệm PPDH có thể được hiểu là những hình thức, cách thức
hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù
hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.
* PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện
khác nhau. PPDH có một số đặc điểm đặc trưng như:
- PPDH được định hướng bởi mục đích dạy học.


- PPDH có sự thống nhất của PP dạy và PP học.
- PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.
- PPDH có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận
thức.
- PPDH có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan.
* PPDH có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy
học gồm Những phương pháp dạy học cơ bản (hoặc PPDH truyền thống) và
những phương pháp dạy học phức hợp (hoặc PPDH không truyền thống).
- Phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phương pháp đàm
thoại, phương pháp nghiên cứu và bài toán là những PPDH cơ bản hoặc PPDH
truyền thống. Đó là những PPDH sơ đẳng (chưa biến hóa), ổn định, được dùng phổ


Nhược điểm

- Truyền đạt lượng thông tin lớn

HS tiếp thu thụ động, một

trong thời gian ngắn.

chiều, dễ mệt mỏi.

- Cho số lượng người đông.

•

Không phân loại đối tượng.

-

•

Không hiểu hết lượng kiến

Trình bày tổng quan, hoàn

chỉnh về một vấn đề.

thức.

- Hệ thống, GV chủ động.

Tốn thời gian.
Thầy dễ bị động khi HS hỏi lại.

* Phương pháp trực quan
Còn gọi là phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan. Trong đó
phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản
đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình cho hiện thực
khách quan, là nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở tạo thuận
lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo về hiện thực đó của HS.
Trong các phương tiện dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học đóng vai trò
quan trọng nhất, thể hiện sự đặc trưng của môn hóa học. Các yêu cầu sư phạm về kĩ
thuật biểu diễn thí nghiệm hóa học là phải đảm bảo an toàn, thành công, rõ ràng và
HS được quan sát đầy đủ, đơn giản và gọn gàng mỹ thuật, số lượng vừa phải và hợp
lí, kết hợp chặt chẽ với bài giảng theo phương pháp nghiên cứu hoặc minh họa.
Phương pháp này giúp HS nhận thức khách quan và tin tưởng vào khoa học.


Bảng 1.3. Ưu nhược điểm của phương pháp trực quan
Ưu điểm
- Hs dễ tiếp thu bài, nhớ
lâu, lớp học sinh động.
- Rèn kỹ năng quan sát, thực
hành cho HS.

Nhược điểm
- Phụ thuộc vào điều kiện vật chất, trang
thiết bị.
- Tốn thời gian chuẩn bị.
- Một số thí nghiệm độc hại, nguy hiểm.


thống.

nội dung dạy học.

-

Tiếp thu kiến thức sâu sắc,

vững chắc.
* Phương pháp sử dụng bài tập
- Bài tập hóa học là một phương pháp dạy học hóa học tích cực.
- Bài tập hóa học vừa là cái đích cần đạt đến vừa là con đường, phương tiện
để HS chiếm lĩnh kiến thức và hình thành nhận thức.
- Bài tập Hoá học được coi là một trong các phương pháp quan trọng nhất để
nâng cao chất lượng khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Người GV hóa học
phải nắm vững tác dụng của bài tập hoá học, phân loại chúng và nắm chắc phương
hướng chung để giải. Ở mức cao hơn, phải biết chọn và xây dựng những bài tập
mới.
Bảng 1.5. Ưu điểm của phương pháp sử dụng bài tập hóa học
Ưu điểm
•

HS tích cực, tự lực sáng tạo,

nhớ lâu.
•

Rèn kỹ năng vận dụng kiến

thức, giải quyết vấn đề.


Bảng 1.6. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học phức hợp
Ưu điểm

Nhược điểm

- HS có nhiều thời gian hoạt động.

- Đòi hỏi nhiều thời gian.

- Phát huy cao tính tích cực, chủ

- Đòi hỏi phải có phương tiện vật

động, độc lập, sáng tạo của HS.

chất và tài chính phù hợp.

-Tạo điều kiện cho HS thích ứng

- Giáo viên phải linh hoạt, sáng

với xã hội phát triển, đó là mỗi

tạo trong việc phối hợp các

người sống và làm việc theo sự phân

phương pháp dạy học để có hiệu


nghiên cứu của bản thân HS. Tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng
của khó khăn này, trong tình huống đó, HS được những nhu cầu nhất định hướng


dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh
nghiệm mới (Zinaiđa Iacốplépna Rez).
- Vấn đề là tình huống ở đó người giải biết mục đích cần đạt nhưng không
biết cách đạt đến mục đích hoặc không biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong các
cách đã biết [24].
- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà
còn khó khăn, cản trở cần vượt qua.
- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn.
• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn.
• Sự cản trở.

Trạng thái
xuất phát

Vật
cản

Trạng thái
đích

Hình 1.1. Cấu trúc ba thành phần của một vấn đề
Thế nên, người GV muốn áp dụng dạy học nêu vấn đề trước hết cần phát
hiện được “vấn đề” tiềm ẩn trong đơn vị bài học. Từ đó tạo ra tình huống có vấn đề
để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của HS, chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của