ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐẶNG THỊ UYÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐẶNG THỊ UYÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban
chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại họcThái
Nguyên và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy, cô giáo tổ Vật lí
trƣờng THPT Hồng Đức,trƣờng THPT Thanh Miện III đã tạo điều kiện trong thời
gianthực nghiệm và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn: PGS.TS
Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí khóa 21 đã giúp đỡ và đóng góp
nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã
giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Đặng Thị Uyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

ii




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii




1.3. Vận dụng LTKT trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông ................................. 11

1.3.1. Đặc thù của môn Vật lí ở trƣờng phổ thông ....................................... 11
1.3.2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT ................. 12
1.3.3. Một số mô hình về tiến trình dạy học theo LTKT ............................. 14
1.4. Bản đồ tƣ duy ....................................................................................................... 16

1.4.1. Khái niệm bản đồ tƣ duy .................................................................... 16
1.4.2. Cách vẽ bản đồ tƣ duy ........................................................................ 16
1.4.3. Ứng dụng của bản đồ tƣ duy trong dạy học ....................................... 19
1.5. Tính tích cực của học sinh trong học tập ............................................................. 20

1.5.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức ..................................................... 20
1.5.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức..................................... 20
1.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức ................................ 21
1.5.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh ...................... 22
1.6. Tính bền vững của kiến thức ............................................................................... 23

1.6.1. Khái niệm về kiến thức Vật lí ............................................................ 23
1.6.2. Tính bền vững của kiến thức .............................................................. 23
1.6.3. Nguyên tắc về sự bền vững của kiến thức.......................................... 23
1.6.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá tính bền vững của kiến thức................... 24
1.7. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ
của BĐTD ................................................................................................................... 24

1.7.1. Thực trạng của việc dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ
của BĐTD ở một số trƣờng phổ thông trên địa bàn tỉnh Hải Dƣơng................ 24

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 58
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 58
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 58

3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 58
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 58
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 59

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 59
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 59
3.3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................. 60
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 79
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ


6

SGK

Sách giáo khoa

7

THPT

Trung học phổ thông

8

TN

Thực nghiệm

9

TTC

Tính tích cực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv




Thí nghiệm đo độ lớn lực ma sát trƣợt.................................................. 34

Hình 2.2.

Bộ thí nghiệm “Khảo sát chuyển động của vật trên mặt phẳng
nghiêng, đo hệ số ma sát” ..................................................................... 34

Hình 2.3.

Bộ thí nghiệm sau khi đã cải tiến .......................................................... 35

Hình 2.4.

Thí nghiệm khảo sát chuyển động của vật trên đĩa quay ...................... 37

Hình 3.1.

Các nhóm HS tích cực thảo luận đƣa ra dự đoán về lực ma sát trƣợt ........ 61

Hình 3.2.

Các nhóm HS tích cực làm thí nghiệm ................................................. 62

Hình 3.3.

Học sinh hoàn thiện BĐTD các kiến thức về lực ma sát trƣợt ............. 64

Hình 3.4.



Sơ đồ 2.2.

Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” ................ 33

Sơ đồ 2.3.

Sơ đồ tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức “Lực ma sát trƣợt” ........... 40

Sơ đồ 2.4.

Bản đồ tƣ duy dự kiến dự đoán của các nhóm về lực ma sát trƣợt ....... 42

Sơ đồ 2.5.

Bản đồ tƣ duy dự đoán về lực ma sát trƣợt ........................................... 43

Sơ đồ 2.6.

Bản đồ tƣ duy tóm tắt kiến thức về lực ma sát trƣợt ............................. 55

Sơ đồ 2.7.

Bản đồ tƣ duy hệ thống các bƣớc dạy học theo LTKT sử dụng
trong bài “Lực ma sát trƣợt” ................................................................... 55

Sơ đồ 2.8.

Sơ đồ tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức “Lực hƣớng tâm” ............... 3


thiết giáo viên (GV) phải khơi gợi để HS bộc lộ các quan niệm đó và thấy đƣợc các
quan niệm đó có thể chƣa phù hợp với thực tế khách quan, từ đó nảy sinh nhu cầu
giải quyết vấn đề mới ở HS. Trên cơ sở đó, GV sẽ giúp đỡ để HS kiến tạo tri thức
một cách tích cực, dẫn đến HS sẽ tự thay đổi quan niệm ban đầu, điều chỉnh, hoàn
thiện những quan niệm đó và lĩnh hội đƣợc kiến thức khoa học một cách chính xác.
Thực tế hiện nay, hầu nhƣ các GV khi dạy học chƣa chú trọng khai thác các
quan niệm ban đầu của HS mà chỉ áp đặt theo một logic đã chuẩn bị sẵn. Vì thế, sau
khi học xong, nhiều kiến thức mà HS tiếp thu đƣợc không bền vững còn các quan
niệm ban đầu vẫn hằn sâu trong mỗi HS.
Một công cụ có thể hỗ trợ trong việc dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức
sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chƣơng, mỗi kì học…đó là bản
đồ tƣ duy (BĐTD). BĐTD là một kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình
ảnh, đƣờng nét màu sắc phù hợp, tƣơng thích với cấu trúc, hoạt động, chức năng của bộ
não giúp con ngƣời khai thác tiềm năng vô tận của bộ não, phát huy đƣợc tối đa năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

1




lực sáng tạo của con ngƣời. Trong học tập và giảng dạy, BĐTD giúp cho học sinh và
giáo viên trình bày các ý tƣởng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, học tập thông qua
biểu đồ, tóm tắt thông tin của một bài học, hệ thống lại kiến thức đã học, tăng cƣờng
khả năng ghi nhớ, đƣa ra ý tƣởng mới…Đặc biệt, việc sử dụng BĐTD trong dạy học
kiến thức mới có thể giúp học sinh học tập một cách chủ động, tích cực và huy động
đƣợc tất cả học sinh tham gia xây dựng bài một cách hào hứng, giúp cho học sinh hiểu
đƣợc nội dung bài học một cách rõ ràng và hệ thống, việc ghi nhớ cũng nhƣ vận dụng
cũng sẽ tốt hơn, từ đó sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn.
Hiện nay, GV mới chỉ tiếp xúc với BĐTD để tìm hiểu các công dụng của nó,

Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của GV, HS về một số kiến thức chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu dựa trên cơ sở lí luận về dạy học theo LTKT, về BĐTD, đồng thời nghiên
cứu và phân tích nội dung kiến thức khoa học để xây dựng tiến trình và tổ chức dạy
học một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự
hỗ trợ của BĐTD, thì có thể góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững
kiến thức cho học sinh THPT.
5. Phạn vi nghiên cứu
- Một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10.
- Địa bàn nghiên cứu: huyện Ninh Giang, Thanh Miện - tỉnh Hải Dƣơng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
- Lý thuyết kiến tạo
- Bản đồ tƣ duy
- Tính tích cực của học sinh trong học tập
- Tính bền vững của kiến thức
6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của
BĐTD tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Hải Dƣơng.
6.3. Đề xuất tiến trình dạy học tổng quát theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD,
nhằm góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh THPT.
6.4. Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 và xây dựng cấu trúc logic nội dung của chƣơng.
6.5. Nghiên cứu những thí nghiệm cần thiết trong dạy học một số kiến thức
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10.
6.6. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD, nhằm góp phần phát huy tính
tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

4




Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, ngƣời đầu tiên nghiên cứu để
phát triển tƣ tƣởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học là J.Piaget.
Theo ông, nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức phải có lịch
sử phát sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: Đồng hóa và điều ứng [12].
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã đƣợc vận dụng để tiến hành dạy học một
số nội dung trong chƣơng trình Vật lí, toán học,… và cũng đã có một số thực nghiệm
sƣ phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong việc tích cực hóa vai trò
của chủ thể ngƣời học. Có thể nêu ra một số công trình nghiên cứu của một số tác giả
nhƣ: “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương
trình vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” - Dƣơng Bạch Dƣơng - Luận án tiến
sĩ giáo dục học - 2002; “Nghiên cứu, tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức
chương “Các định luật bảo toàn” (Vật lí lớp 10-Nâng cao) theo quan điểm kiến tạo”
- Nguyễn Thu Thƣơng - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Thái Nguyên - 2008;…
Bản đồ tƣ duy là một công cụ hỗ trợ đắc lực trong hoạt động dạy học. Việc sử
dụng BĐTD ở nƣớc ta đƣợc biết đến rộng rãi vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng

và điều ứng” [12].
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và sự
cân bằng [16]. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã biết
và cho phép ngƣời học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới. Còn
sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình
huống mới. Để giải quyết các tình huống này, ngƣời học có thể điều chỉnh, thậm chí
là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ. Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa
hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Nhƣ vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức
mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi một học
sinh tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi
có sự thích nghi với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng. Quá trình nhận thức
đạt tới đỉnh cao khi hai quá trình đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

6




1.2.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo
Trong triết học duy vật biện chứng, tƣ tƣởng chính của lý thuyết kiến tạo đã đƣợc
nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên đƣợc tạo nên
bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con ngƣời có thể phản ánh
đƣợc sự tồn tại và vận động của vật chất trong tƣ duy và hành động của mình. Nhƣ vậy,
con ngƣời phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu
hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng đƣợc phản ánh một cách
sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tƣợng con ngƣời chƣa giải thích đƣợc đó là do hệ
thống tri thức chƣa đƣợc kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri
thức và điều này thúc đẩy con ngƣời không ngừng nỗ lực hoạt động và con ngƣời ngày
càng nhận thức đƣợc thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn.

cách áp đặt mà bằng cách đặt mình vào môi trƣờng học tập từ đó họ tích cực, chủ
động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết
vấn đề để xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học
Luận điểm 1:
.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học
tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn trẻ em tập đi bằng cách
“đi”, việc “đi” của nó lúc đầu có thể rất khó khăn và luôn vấp ngã, nhƣng qua thực
tiễn đó chúng sẽ đi đƣợc đồng thời rút ra đƣợc các kiến thức và kinh nghiệm để đi sao
cho không ngã. Nhƣ vậy, đứa trẻ “tập đi” bằng cách “đi” chứ không phải bằng cách
đƣợc dạy những qui tắc để đi và thực hành chúng.
Luận điểm 2
.Nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giới mà chủ
thể nhận thức chƣa từng biết tới.
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì?”. Theo đó, nhận thức
không phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lí do ngƣời khác áp đặt
mà họ đƣợc đặt trong một môi trƣờng có dụng ý sƣ phạm, ở đó họ đƣợc khuyến khích
vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi
trƣờng mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Nhƣ vậy, luận điểm này hoàn toàn phù
hợp với quy luật nhận thức của loài ngƣời.
Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hoà
mình vào các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp học mang
tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia
vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

8



sinh xây dựng lên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Vì vậy, tri thức mà mỗi
ngƣời có đƣợc là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí có thể quá xa vời hay lạc hậu
so với tri thức khoa học phổ thông, so với lứa tuổi hay thực tiễn cuộc sống. Tuy
nhiên, với cách học nhƣ thế này, học sinh có thể “thỏa sức” tìm tòi, thể hiện sự sáng
tạo không ngừng trong quá trình kiến tạo nên tri thức cho bản thân.Và trên cơ sở đó
thì trong dạy học, giáo viên cần thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo để giúp cho
chu trình kiến tạo tri thức của học sinh đƣợc diễn ra một cách thuận lợi hơn.
1.2.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.2.4.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân
xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Các nhà kiến tạo cơ bản cho rằng, tri thức đƣợc kiến tạo một cách cá nhân thông
qua cách thức hoạt động của mỗi các nhân mà ngƣời khác không thể thâm nhập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

9




Kiến tạo cơ bản khẳng định ngƣời học đóng vai trò chủ động trong quả trình
nhận thức. Ngƣời học tự xây dựng nên kiến thức cho mình trong quá trình học tập.
Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà ngƣời học thu đƣợc nói chung mang tính
các nhân, cô lập và thiếu tính xã hội.
1.2.4.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là lý thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, các điều kiện
xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài ngƣời.
Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi các nhân nằm trong một hoàn cảnh xã
hội có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà họ xây dựng đƣợc mang
tính xã hội. Quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những quá trình tƣơng tác xã hội,

- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài điều khiển học sinh tranh luận ý kiến.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự
giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
1.2.6.2. Vai trò của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, ngƣời học đƣợc hoạt động rất nhiều. Họ thực sự có vai
trò trung tâm trong hoạt động dạy học. Cụ thể [5]:
- HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới,
chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình
huống học tập mới.
- HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi
đứng trƣớc tình huống học tập mới.
- HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn
học và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc
tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu
hơn những tình huống đó.
- Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
đƣợc các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
1.3. Vận dụng LTKT trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông
1.3.1. Đặc thù của môn Vật lí ở trường phổ thông
Vật lí học là ngành khoa học nghiên cứu về các quy luật vận động của tự
nhiên, từ tầm vi mô (các hạt cấu tạo nên vật chất) cho đến tầm vĩ mô (các hành tinh,
thiên hà và vũ trụ). Đối tƣợng nghiên cứu chính của Vật lí hiện nay bao gồm vật
chất, năng lƣợng, không gian và thời gian. Ngoài ra, Vật lí còn đƣợc xem là ngành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

11


huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để họcsinh tƣ duy, tìm cách phát
hiện và giải quyết vấn đề. Đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát
hiện và giải quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới
cho bản thân, đồng thời củng cố kiến thức và kỹ năng sẵn có.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

12




* Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn đƣợc giải quyết vấn đề là
rất ít. Do đó, GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng thú học tập.
Để HS có đƣợc nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có vấn đề,
tình huống này sẽ đƣa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong muốn giải
quyết vấn đề và lúc đó hoạt động tƣ duy diễn ra. Lúc bấy giờ động cơ học tập là tự
giác từ bên trong HS, do nhu cầu học hỏi của các em, không hề có sự áp đặt nào từ
phía bên ngoài nên các em rất có hứng thú trong học tập. Hứng thú học tập thể hiện ở
chỗ chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến thức và kinh nghiệm của mình (điều ứng) để
sàng lọc những phần liên quan đến tình huống cần giải quyết. Sau đó đề xuất giả
thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết (bằng hành động và tƣ duy) và cuối cùng là chủ
thể chọn cách giải quyết tối ƣu nhất, xây dựng kiến thức đúng đắn nhất.
* Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức, kỹ năng sẵn có của HS là một trong các
tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức và phƣơng pháp phù hợp. Tuy nhiên,
nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của HS thì hoạt động tƣ duy không
diễn ra. Nghĩa là khi câu hỏi đặt ra, HS trả lời dễ dàng thì hoạt động tƣ duy không phát
triển. Còn nếu câu hỏi đặt ra là quá khó, HS nỗ lực hết sức nhƣng vẫn không trả lời
đƣợc, HS sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tƣ duy có thể diễn ra nhƣng không đạt hiệu

Bộc lộ kiến thức có sẵn

Xem xét lại kiến thức có sẵn
So
sánh
với
các
kiến
thức
có

Trao đổi và làm rõ các kiến thức có sẵn
Đƣa ra các tình huống mâu thuẫn
Xây dựng các kiến thức mới
Đánh giá

sẵn

Áp dụng các kiến thức mới
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS
- Cosgrove và Osborne (1985) chú trọng tới những quan niệm sai của học sinh
đã đƣa ra mô hình gồm bốn bƣớc:
Bƣớc 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức
khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

14




bộc lộ quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng gồm các bƣớc sau [9, tr. 48]:
Bƣớc 1: Tìm hiểu những quan niệm sai thƣờng gặp của học sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

15