TS. nguyễn xuân trờng
Đổi mới phơng pháp dạy
học và đổi mới kiểm tra
đánh giá lịch sử 10
nhà xuất bản hà nội
1
Lời nói đầu
Để góp phần thực hiện nâng cao chất lợng học tập của học sinh theo phơng hớng
"Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học ; bồi dỡng phơng pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh" (Luật Giáo dục, điều 24.2), chúng tôi biên soạn cuốn
sách Đổi mới phơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá môn Lịch sử 10, nhằm
giới thiệu với các thày cô những định hớng cơ bản, và những kĩ năng giảng dạy và tổ chức
giúp học sinh nắm vững kiến thức SGK lịch sử 10 một cách có hệ thống một cách nhanh
nhất.
Với mục tiêu đó, nội dung cuốn sách cố gắng làm rõ 3 vấn đề cơ bản sau:
1.Nêu nên nhứng định hớng về đổi mới phơng pháp dạy học, đổi mới kiển tra đánh
giá nói chung, dạy học lịch sử nói riêng.
2.Ngoài việc xác định những định hớng chung là việc xác định những phơng pháp,
biện pháp cụ thể trong dạy học lịch sử cũng nh những kĩ thuật và qui trình biên soạn đề
kiểm tra đánh giá .
3.Đa ra một số giáo án có tính minh hoạ cho việc đổi mới phơng pháp dạy học theo
hớng tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Đồng thời, cũng giới thiệu một số đề
kiểm tra dới nhiều dạng khác nhau.
Hi vọng nội dung cuốn sách sẽ là một trong những phơng án để giáo viên suy nghĩ
tiến hành đổi mới phơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh theo hớng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.
Chúng tôi vô cùng biết ơn ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp và các em học
sinh gần xa để làm cho cuốn sách ngày càng có ích hơn.
Tác giả biên soạn

Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến
năm 2020 sẽ từ một nớc nông nghiệp trở thành nớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng
quốc tế. Bối cảnh đó đã đặt ra những yêu cầu mới đối với phẩm chất và năng lực của ngời
3
lao động. Ngoài các phẩm chất nh lòng yêu nớc, yêu chủ nghĩa xã hội, quý trọng và hăng
say lao động, lòng nhân ái, ý thức trách nhiệm, còn có những phẩm chất và năng lực rất cần
thiết trong quá trình đất nớc chuyển đổi từ nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền
kinh tế thị trờng theo định hớng xã hội chủ nghĩa, từ kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công
nghiệp và kinh tế tri thức, đó là tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật, quan tâm và
tham gia giải quyết các vấn đề bức xúc của đất nớc và nhân loại, có t duy phê phán và sáng
tạo, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác và chung sức giải quyết
vấn đề Những phẩm chất và năng lực nêu trên là những nội dung chủ yếu của mục tiêu
giáo dục phổ thông, thể hiện rõ ở các bộ chơng trình tiểu học, trung học cơ sở, trung học
phổ thông.
Để đạt đợc mục tiêu này, cần phải đổi mới nội dung, phơng pháp và các hình thức tổ
chức dạy học. Đối với phơng pháp dạy học, đã từ lâu, khoa học giáo dục khẳng định: phơng
pháp dạy học tái hiện, giáo điều, truyền thụ một chiều không thể hình thành các năng lực
nói trên cho học sinh, đặc biệt trong điều kiện giáo dục đại chúng. Muốn hình thành các
năng lực trên , học sinh cần phải đợc tiến hành các hoạt động học tập một cách tích cực,
chủ động, sáng tạo thông qua các hình thức tổ chức phong phú, linh hoạt, gây hứng thú. Vì
vậy, một trong những nhiệm vụ trọng tâm của trào lu cải cách giáo dục ở các nớc hiện nay
là đổi mới phơng pháp dạy học.
Đổi mới phơng pháp dạy học là xu thế của thời đại, là trào lu chung của loài ngời, là
yêu cầu khách quan của công cuộc xây dựng đất nớc ta trong thời kì công nghiệp hoá, hiện
đại hoá, là đòi hỏi của sự đáp ứng yêu cầu về đào tạo con em chúng ta thành những ngời tr-
ởng thành có thể tham gia vào thị trờng lao động đầy cạnh tranh và nhiều thay đổi , chứ
không phải là ý muốn chủ quan của một ngời hoặc một nhóm ngời nào đó.
T tởng về một nền giáo dục phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh đã xuất
hiện từ lâu nhng mới dừng lại ở mong muốn, ở lời kêu gọi chứ cha biến thành thực tiễn sinh
động hàng ngày của nhà trờng. Chỉ từ sau cuộc cải cách về quan niệm và kĩ thuật phát triển

trong tơng lai, thị trờng lao động thờng xuyên thay đổi. Để ứng phó với đặc điểm không
chắc chắn và những thay đổi liên tục của nền kinh tế thị trờng, học sinh cần đợc hình thành
những năng lực cơ bản, có khả năng ứng phó với những thay đổi, "dĩ bất biến, ứng vạn
biến", cần đợc chuẩn bị ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng. Chính vì thế, yêu cầu đổi
mới nội dung và phơng pháp dạy học có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với nớc ta trong
thời kì mới.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt
Nam (khóaVIII) đã nêu rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục
lối truyền thu một chiều, ren luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học". Điều 4, chơng I,
Luật giáo dục nớc CHXHCN Việt Nam quy định: "Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học; bồi dỡng lòng say mê học tập và ý
chí vơn lên.". Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX nêu rõ: "Để đáp ứng yêu
cầu về con ngời và nguồn lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nớc trong thời kì công
nghiệp hóa, hiện đại hoá, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo
Đổi mới phơng pháp dạy và học, phát huy t duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của ngời
5
học, coi trong thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, trách nhồi nhét, học
vẹt, học chay" (Văn kiện Đại hội IX, tr.201, 203-204).
2. Đổi mới phơng pháp dạy học không phải là ngay lập tức thay đổi những phơng
pháp dạy học hiện có bằng những phơng pháp dạy học lạ hoắc, hoàn toàn mới mẻ. Chúng ta
không bằng lòng với tình trạng chung của phơng pháp dạy học hiện nay bởi vì nó không
giúp ngời học đạt đợc các mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới. Vì vậy cần phải đổi mới ph-
ơng pháp dạy học để đạt đợc hiệu quả giáo dục cao hơn, phù hợp với mục tiêu đề ra Do
đó, cần phải kế thừa những giá trị, những yếu tố hợp lý của các phơng pháp dạy học hiện có
đồng thời chuyển đổi những gì có thể chuyển đổi đợc ngay, chuẩn bị và nhanh chóng đa ra
các quan niệm, mô hình dạy học hiện đại, các phơng pháp dạy học tiên tiến vào trờng
THPT.
Đổi mới phơng pháp dạy học là tạo ra quá trình chuyển từ việc dạy học dựa vào trí
nhớ và bắt chớc (thầy giảng trò nghe, thầy đọc trò chép, học sinh cố gắng học thuộc lời
thầy giảng, học thuộc bài viết của sách giáo khoa, những bài toán mẫu, bài văn mẫu, )

tạo, hợp tác, ) dạy phơng pháp và kĩ
6
với thi cử. Thi xong những điều
đã học thờng bị bỏ quên hoặc ít
dùng đến
thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu của
cuộc sống hiện tại và tơng lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân
học sinh và cho sự phát triển xã hội .
Nội dung
Từ sách giáo khoa + hiểu biết
của giáo viên
Từ nhiều nguồn khác nhau; SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm,
bảo tàng, thực tế gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của học sinh.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi tr-
ờng địa phơng
- Những vấn đề học sinh quan tâm
Phơng pháp
Các phơng pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều
Các phơng pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tơng tác
Hình thức tổ
chức
Cố đinh: Giới hạn trong 4 bức t-
ờng của lớp học, giáo viên đối

- Hoạt động nhận thức của học sinh cha trở thành trung tâm của quá trình dạy học
lịch sử. Học sinh ít đợc giao nhiệm vụ và tạo điều kiện thuận lợi để tự mình hình thành hiểu
biết về quá khứ. Phơng thức lĩnh hội bao trùm là nghe và ghi nhớ; do đó, những kiến thức
cơ bản không đợc lĩnh hội vững chắc, những kỹ năng học tập lịch sử của học sinh không đ-
ợc hoàn thiện.
- Trong dạy học lịch sử, nhiều trờng hợp đã không tận dụng đợc khả năng tạo ra sự
xúc động, sự rung cảm của học sinh trớc các sự kiện, hiện tợng lịch sử, hành động lịch sử
Do đó tác dụng giáo dục của bộ môn bị hạn chế.
2. Nguyên nhân của tình trạng chậm đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử là:
- Học sinh vẫn quen lối học thụ động, gây khó khăn cho việc áp dụng lối dạy hoạt
động tích cực, sáng tạo.
- Nhiều giáo viên còn lúng túng, thiếu những mẫu cụ thể để bắt chớc hoặc vận dụng
các phơng pháp dạy học tích cực.
- Việc kiểm tra thi cử vẫn theo lối cũ, định hớng việc học tập của học sinh theo lỗi
khoa cử, học thuộc lòng, cha khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo.
- Phơng tiện, thiết bị dạy học ở nhiều trờng còn quá nghèo nàn, không thuận lợi cho
việc áp dụng phơng pháp dạy học mới.
- Động lực dạy có phần suy giảm trong một bộ phận giáo viên do đời sống giáo
viên, tuy đã đợc cải thiện nhiều nhng vẫn còn khó khăn; vị trí ngời giáo viên trong xã hội
có nhiều biến động; động cơ, thái độ học tập của học sinh cha thật đúng
- Hệ thống quản lý và chỉ đạo chuyên môn chỉ tơng thích với cơ chế kế hoạch hoá,
tập trung, bao cấp, còn cứng nhắc, bao biện, gò ép, cha tạo điều kiện thuận lợi cho các
quyết định s phạm phù hợp với đối tợng học tập cụ thể, trong những hoàn cảnh dạy học cụ
thể, điều rất quan trọng cua dạy học hiện đại.
8
- Các trờng s phạm cha đổi mới căn bản cách đào tạo về phơng pháp dạy học cho
giáo sinh. Việc nghiên cứu phơng pháp dạy học nhìn chung mới dừng ở mức độ lí thuyết,
cha đợc cụ thể hoá và quy trình hoá, khó ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy. Việc tuyển
chọn và bồi dỡng giáo viên cha thoát khỏi những luẩn quẩn cố hữu, do vậy cha cung cấp tới
giáo sinh và giáo viên những nghiệp vụ s phạm cần thiết và ích dụng.

là tạo điều kiện, tổ chức và khuyến khích học sinh làm việc với các tài liệu học tập, tự mình
tìm ra kiến thức mới, phát triển kĩ năng và hình thành thái đôi. Đây là khuynh hớng chủ đạo
của khoa s phạm ở hầu hết các nớc trên thế giới.
Trong quá trình dạy học, giữa mục tiêu, nội dung, phơng pháp và kiểm
tra, đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không thể điều chỉnh mục
tiêu đào tạo, cải tiến chơng trình, nội dung SGK mà không đổi mới phơng pháp
dạy và học phơng thức kiểm tra đánh giá trong dạy học. Vì vậy, để nâng cao
chất lợng bộ môn lịch sử hiện nay theo tinh thần đổi mới giáo dục, việc đổi mới
phơng pháp dạy học có ý nghĩa quan trọng. Bởi vì, con ngời đợc đào tạo theo
mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nớc là ngời lao động làm chủ, có trình độ
văn hoá cơ bản, đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế, x hội, thông minh,ã
sáng tạo, có phẩm chất đạo đức, t tởng tốt Con ngời nh vậy phải đợc rèn
luyện trong quá trình đào tạo và tự đào tạo.
Bản chất của quá trình đổi mới phơng phơng pháp dạy học lịch sử
(PPDHLS) ở trờng phổ thông là gì? Điều này cần phải thống nhất và đợc hiểu
đúng.
Những năm gần đây, chúng ta thờng gặp các thuật ngữ; dạy học lấy GV
là trung tâm, lấy HS là trung tâm, phát huy tính tích cực , độc lập của HS
Theo các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử, việc dạy học lấy GV làm
trung tâm là muốn nhấn mạnh đến vai trò chủ thể, độc quyền cung cấp tri
thức, đánh giá HS của GV, còn HS chỉ thụ động ghi chép, học thuộc lòng và lặp
lại những điều đ nghe giảng học đọc SGK. Điều này dẫn tới phã ơng pháp độc
giảng, nhồi nhét kiến thức, không phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS.
Đây là "cách dạy học lấy động lực bên ngoài (GV) để phát triển học sinh, lấy
GV làm trung tâm, đ tồn tại từ rất lâu đời, hạn chế sự phát triển của bản thânã
ngời học". Cách dạy học này còn tồn tại phổ biến ở các trờng phổ thông, cần
phải thay đổi.
Quan niệm dạy học lấy HS làm trung tâm nêu rõ vai trò tổ chức, hớng
dẫn, điều khiển của GV trong quá trình nhận thức của HS. Còn HS là nhân vật
trung tâm trong quá trình dạy học, đợc phát huy các năng lực, phẩm chất nhận

chủ đề tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập".
Khi phân tích cụ thể vấn đề này, các nhà giáo dục còn chỉ rõ, tích cực
nhận thức, nếu xét dới góc độ triết học là thái độ, cải tạo của chủ thể nhận thức
đối với đối tợng nhận thức. Tức là tài liệu học tập đợc phản ánh vào n o của HSã
11
đợc chế biến đi, đợc vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác để cải tạo hiện
thực và cải tạo cả bản thân.
Nếu xét dới góc độ tâm lí học thì tích cực nhận thức là mô hình tâm lý
hoạt động nhận thức. Đó là sự kết hợp giữa các chức năng nhận thức, tình cảm,
ý chí, trong đó chủ yếu là nhận thức của HS. Mô hình này luôn luôn biến đổi,
tuỳ theo nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà các em phải thực hiện . Chính sự biến
đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý hoạt động nhận thức là đặc trung
của tính tích cực nhận thức ở HS. Sự biến đổi này càng năng động bao nhiêu
thì càng thể hiện tính tích cực ở mức độ cao bấy nhiêu.
Tính tích cực của HS có hai mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của tính
tích cực biểu hiện ở sự tò mò, hiếu kì, hiếu động, sôi nổi trong hoạt động. Đó
chính là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của trẻ em, cần coi trọng và bồi dỡng
trong quá trình dạy học.
Tính tích cực tự giác của HS thể hiện ở óc quan sát, tự phê phán, nhận
xét trong t duy, tò mò khoa học. Đây chính là trạng thái tâm lí tích cực có mục
đích và đối tợng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tợng đó.
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động t duy. GV có
thể căn cứ vào những biểu hiện sau để phát hiện tính tích cực của HS:
- Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép
- Tốc độ học tập nhanh.
- Ghi nhớ những điều đ học.ã
- Hiểu bài và có thể trình bày lại nội dung bài học.
- Hoàn thành tốt những nhiệm vụ học tập đợc giao.
- Đọc thêm và làm các bài tập khác ngoài những công việc đợc thầy giao.
- Hứng thú học tập, có nhiều biểu hiện sáng tạo trong học tập.

vào từng hoạt động. Trong t duy, HS có t duy tự giác, tích cực, độc lập, linh
hoạt, sáng tạo mềm dẻo Trong đó cơ sở là tự giác, tích cực, độc lập đợc phát
huy tác dụng ở những trờng hợp cụ thể. Từ đó, chúng ta có thể khẳng định đổi
mới phơng pháp dạy học nói chung, DHLS nói riêng là chuyển từ mô hình "Lấy
GV là trung tâm " sang mô hình "lấy HS làm trung tâm" trong DHLS thực
chất là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của ngời học, trong dó chủ
yếu là t duy. Có thể nhận rõ điều này qua sự so sánh phơng pháp dạy cũ và ph-
ơng pháp phát huy tính tích cực của HS trong băng sau:
Phơng pháp dạy học cũ Phơng pháp dổi mới
1. Trình bày miệng 1. Trình bày miệng
13
Thầy thông báo, miêu tả, tờng thuật
giải thích và tự rút ra kết luận, trò ghi
các kết luận
Thầy kết hợp hài hoà trình bày nêu
vấn đề với thông báo, gợi mở để trò tự
rút ra kết luận cần thiết.
2. Sử dụng đồ dùng trực quan (bản
đồ, tranh ảnh, bảng biểu)
- Mang tính minh họa. GV dựa vào đồ
dùng trực quan để trình bày kiến
thức.
2. Sử dụng đồ dùng trực quan
- Nh một nguồn kiến thức. GV nêu
vấn đề, gợi mở. HS sử dụng đồ dùng
trực quan và tự rút ra nhận xét
3. Các loại tài liệu học tập
- GV lặp lại nguyên xi hoặc tóm tắt
SGK, kể chuyện ngoài SGK
- Sử dụng các tài liệu tham khảo có

14
Để đạt đợc mục tiêu bộ môn và góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo.
DHLS ở trờng phổ thông phải nâng cao chất lợng dạy học bộ môn cần đổi mới
phơng pháp dạy học. Tức là phải chuyển từ dạy học "lấy GV làm trung tâm
sang dạy học "lấy HS làm trung tâm".
2. Đặc trng cơ bản của bộ môn lịch sử ở trờng phổ thông
Thứ nhất, học tập lịch sử là quá trình nhận thức những điều đã diễn ra trong quá khứ
của xã hội để hiểu về hiện tại và chuẩn bị cho tơng lai. Khi nghiên cứu các hiện tợng tự
nhiên, ngời ta có thể trực tiếp quan sát chúng ở trong thiên nhiên hoặc ở trong phòng thí
nghiệm. Khác với giới tự nhiên, lịch sử xã hội loài ngời không thể đợc trực tiếp quan sát và
cũng không thể khôi phục lại diễn biến của nó trong phòng thí nghiệm. Đặc trng nổi bật
của nhận thức lịch sử là con ngời không thể tri giác trực tiếp những gì thuộc về quá khứ.
Mặt khác, lịch sử là những sự việc đã diễn ra, là hiện thực trong quá khứ, là tồn tại khách
quan, không thể "phán đoán", "suy luận" để biết lịch sử. Vì vậy, nhiệm vụ đầu tiên, tất
yếu của bộ môn lịch sử ở trờng phổ thông là tái tạo lịch sử, tức là cho học sinh tiếp xúc với
những chứng cứ vật chất, những dấu vết của quá khứ, tạo ra ở họ những hình ảnh cụ thể,
sinh động, chính xác về các sự kiện , hiện tợng lịch sử, tạo ra ở học sinh những biểu tợng về
con ngời và hoạt động của họ trong bối cảnh thời gian, không gian xác định, trong những
điều kiện lịch sử cụ thể. Trong thực tế, nhiệm vụ quan trọng đầu tiên này của bộ môn lịch
sử thờng không đợc thực hiện đúng theo yêu cầu của nó. Các sự kiện, hiện tợng lịch sử th-
ờng đợc trình bày một cách trừu tợng, qua loa, cha đạt tới mức độ có thể giúp học sinh hình
dung về quá khứ. Trong phong trào "đổi mới" phơng pháp dạy học lịch sử, nhiều giáo viên
bỏ qua khâu nay, chỉ nêu câu hỏi, học sinh nhìn qua loa vào sách giáo khoa và trả lời,
khoảng 10 - 15 pha nh thế là xong tiết học.
Vậy, tái tạo lịch sử bằng phơng thức nào? Trớc hết phải kể đến lời nói sinh động,
giàu hình ảnh của giáo viên. Đó là tờng thuật, miêu tả, kể chuyện, nêu đặc điểm của nhân
vật lịch sử ở đây, sự am hiểu lịch sử, nghệ thuật trình bày, vốn sống, kinh nghiệm
chuyên môn, tình cảm đối với lịch sử, sự hiểu biết và yêu mến học sinh của giáo viên đóng
vai trò quyết định. Để tạo ra những hình ảnh lịch sử cụ thể, bên cạnh lời nói sinh động của
giáo viên, ngời ta sử dụng các phơng tiện trực quan. Căn cứ vào tài liệu học tập va mục tiêu

- Tài liệu đó nói về điều gì? Tài liệu đợc trình bày nh thế nào? Cái gì ẩn dấu đằng
sau những điều đã trình bày?
- Mục đích của ngời viết, ngời nói? Điều đó là chân lí trong tài liệu này?
- Kết quả và ý nghĩa của tài liệu này trong lịch sử. Đối với chúng ta, nó có ý nghĩa
gì? Chúng ta học đợc gì quan tài liệu này?
* Lập kế hoạch tổ chức học sinh làm việc với các nguồn sử liệu. Học sinh cần đợc
rèn luyện phơng pháp làm việc với các nguồn sử liệu theo các bớc sau đây;
- Nắm đợc xuất xứ, thời gian, bối cảnh của sử liệu
16
- Hình thức của sử liệu: tác phẩm kinh điển, văn kiện của các tổ chức, cảm nhận của
nhân chứng lịch sử, tranh đơng thời, ảnh lịch sử, ý kiện của nhân vật lịch sử, các tác phẩm
sử học gốc, ý kiện của nhà sử học
- Nghiên cứu nội dung, trao đổi, kiểm tra việc hiểu nội dung.
- Khai thác nội dung, phân tích nội dung: có thể hiểu biết gì về quá khứ thông quan
nguồn sử liệu này.
- Đánh giá, bình luận nội dụng
- Xét xem, tổng hợp, sắp xếp nội dung vừa phát hiện vào hệ thống nội dung đã học,
hớng tới thực hiện mục tiêu dài hạn.
Các sử liệu (đặc biệt là các sử liệu thành văn) thờng đợc in vào phiếu học tập, kèm
theo các câu hỏi, các yêu cầu hoạt động. Chẳng hạn, khi cho học sinh tìm hiểu quá trình
tìm đờng cứu nớc của lãnh tụ Nguyễn ái Quốc, chúng ta có thể tổ chức học sinh làm việc
với phiếu học tập sau:
Trong Hồi kí "Con đờng dẫn tôi đến chủ nghĩa Lênin", Chủ tịch Hồ Chí Minh viết:
"Luận cơng của Lênin làm cho tôi cảm động, phấn khởi, sáng tỏ, tin tởng biết bao!
Tôi vui mừng đến phát khóc lên. Ngồi một mình trong buồng mà tôi nói to nh đang nói trớc
quần chúng đông đảo: "Hỡi đồng bào bị đoạ đày đau khổ! Đây là cái cần thiết cho chúng
ta, đây là con đờng giải phóng chúng ta".
Em hãy trả lời các câu hỏi:
1 - Đoạn t liệu lịch sử trên thể hiện tâm trạng gì của Nguyễn ái Quốc sau khi đọc
Luận cơng của Lênin?

tác công việc với bạn.
Thứ ba, lịch sử đã qua nhng không hoàn toàn biến mất mà còn để lại "dấu vết" của
nó qua kí ức của nhân loại (văn học dân gian, phong tục tập quán, lễ hội,...), qua đó những
thành tựu văn hoá vật chất (thành quách, nhà cửa, lâu đài, đình, chùa, nhà thờ, đến miếu, t-
ợng đài ), qua các hiện t ợng lịch sử, qua ghi chép của ngời xa, qua tên đất, tên làng, tên đ-
ờng phố, qua tranh ảnh, báo chí đơng thời Chỉ có trên cơ sở những chững cứ vật chất nói
trên mới có sự nhận thức và trình bày về lịch sử. Ngày nay, ngời ta hết sức quan tâm đến
các hình thức tổ chức dạy học lịch sử đa dạng, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với các
nguồn sử liệu nói trên. Ngoài ra các tiết học thông thờng, cần khuyến khích tổ chức:
+ Cho học sinh nghe các nhân vật lịch sử hoặc các nhân chứng lịch sử kể lại.
+ Tham quan ở các hiện trờng, ở các bảo tàng.
+ Tham quan các di tích lịch sử, di tích văn hoá.
+ Su tầm các sử liệu địa phơng, những gì gần gũi với cuộc sống của ngời học.
Trên đây đã trình bày ba khía cạnh của đặc trng bộ môn lịch sử và những kết luận
rút ra từ đó về đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử. Tóm lạ, trong dạy học lịch sử, học sinh
chỉ học tập có kết quả cao khi chính các em trực tiếp tiếp cận với các nguồn sử liệu hoặc
các tiêu bản của quá khứ, tự các em lập ra giả thuyết, suy nghĩ, hình thành những nhận thức
18
về lịch sử xã hội loài ngời trên cơ sở các sử liệu. Điều cốt lõi của phơng pháp dạy học lịch
sử là cần tổ chức để học sinh làm việc với các nguồn sử liệu (dới nhiều phơng thức và mức
độ khác nhau) một cách hứng thú, tích cực, tự lập, càng cao càng tốt. Giáo viên dạy lịch sử
không chỉ là ngời cung cấp thông tin về quá khứ của xã hội loài ngời mà chủ yếu là ngời tổ
chức, hớng dẫn, điều khiển giúp đỡ học sinh tiếp nhận và xử lí các thông tin đó. Chính học
sinh tự mình tạo ra cho mình những hình ảnh cụ thể về lịch sử và tự mình khám phá ra bản
chất, quy luật, xu hớng vận động, của các sự kiện, hiện t ợng lịch sử, tự mình đánh giá
chúng chứ không phải chủ yếu là ghi nhớ những điều nói trên từ sự trình bày của giáo viên,
từ sách giáo khoa.
Đối mới phơng pháp dạy học lịch sử theo quan niệm nh vậy là một quá trình lâu dài,
đợc tiến hành đồng bộ, đợc quán triệt ở tất cả các khâu của quá trình dạy học và chỉ có thể
đợc thực hiện ở mức độ cao khi quá trình dạy học lịch sử diễn ra trong những điều kiện sau

phải là những điều kiện đủ. Về lâu dài, cần tạo ra những điều kiện cần và đủ cho sự vận
hành của các hệ phơng pháp dạy học lịch sử mới. Trong thời gian tới, theo chúng tôi cần
tập trung thực hiện 4 giải pháp sau đây:
+ Tăng cờng tính cụ thể, tính hình ảnh của các thông tin về các sự kiện, hiện tợng ,
nhân vật lịch sử,
+ Tổ chức cho học sinh làm việc nhiều hơn với các sử liệu, quan tâm và rèn luyện
các phơng pháp học tập, nghiên cứu lịch sử cho học sinh.
+ Từng bớc tiến hành các hình thức tổ chức dạy học lịch sử mớ: dạy học ở các
phòng bộ môn, ở bảo tàng, ở thực địa, ở các di tích lịch sử, cho học sinh giao lu với các
nhân vật lịch sử, nhân chứng lịch sử
+ Tăng cờng tổ chức các cuộc thảo luận dới nhiều hình thức khác nhau, tạo điều
kiện để học sinh độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đợc tự do trình bày những ý kiến
riêng của mình đối với các vấn đề đó. Từ đó học sinh lĩnh hội đợc nội dung học tập mới theo
tinh thần tự khám phá, tự phát hiện.
3. Bản chất của quá trình dạy học lịch sử ở trờng phổ thông
Theo các nhà giáo dục, quá trình dạy học là một quá trình nhận thức của
HS. Quá trình nhận thức của HS có những điểm giống với nhận thức của nhà
khoa học là cùng diễn ra theo quy luật chung "từ trực quan sinh động đến t
duy trừu tợng, từ t duy trừu trợng đến thực tiễn" cũng dựa trên sự huy động
các thao tác từ t duy ở mức độ cao nhất và cùng làm cho vốn hiểu biết của chủ
thể đợc phong phú, hoàn thiện thêm. Song quá trình nhận thức của HS lại có
những nét đặc thù so với quá trình nhận thức chung của loài ngời, của các nhà
khoa học là nó đợc tiến hành trong quá trình dạy học với những điều kiện sự
phạm nhất định. Quá trình nhận thức của HS diễn ra theo con đờng đ đã ợc
khám phá. HS không phải tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức cái mới
của bản thân mình rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngời. Những
kiến thức HS cần nắm vững trong quá trình học tập chỉ là những kiến thức phổ
20
thông cơ bản phù hợp với thực tiễn của đất nớc, đợc rút ra từ các nhà khoa học
và đợc gia công về mặt s phạm.

Do đó, trong DHLS, bên cạnh việc tái hiện bức tranh quá khứ nh nó tồn
tại, thông qua nguồn tài liệu thì điều quan trọng là phải phát huy tính tích
cực, độc lập của HS.
Từ các đặc điểm trên chúng ta thấy việc học tập lịch sử của HS trải qua
các giai đoạn:
+ Giai đoạn hớng dẫn mục tiêu bài học, kiến thức lịch sử và nắm vững
tri thức lịch sử của bài, chơng.
+ Giai đoạn lý giải tri thức lịch sử, tức là đi sâu tìm hiểu bản chất của sự
kiện, mối liên hệ giữa các sự kiện, giải thích tính quy luật của các sự kiện
+ Giai đoạn củng cố những kiến thức lịch sử đ thu đã ợc.
+ Giai đoạn vận dụng tri thức lịch sử để bồi dỡng năng lực tự học và
năng lực vận dụng kiến thức.
IV. Một số biện pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giờ
học lịch sử lớp 10 THPT
1. Xác định nội dung bài học giảng dạy phải đảm bảo tính khoa học, vừa
sức đối với học sinh
Tính khoa học của nội dung bài giảng lịch sử đợc thể hiện qua các công
việc:
- Lựa chọn những sự kiện cơ bản, chính xác nhất, rõ nhất để tạo thành
điều kiện hình thành cơ sở cho HS hiểu biết lịch sử.
Trong DHLS, không thể cung cấp và tiếp thu mọi kiến thức của khoa học
lịch sử, mà chỉ có thể làm cho HS nắm vững những kiến thức cơ bản. Vậy, thế
nào là kiến thức cơ bản trong môn Lịch sử?
Theo các nhà giáo dục lịch sử, kiến thức cơ bản là kiến thức tối u, cần
thiết cho việc hiểu biết của HS về lịch sử. Nó gồm nhiều yếu tố, sự kiện lịch sử,
các niên đại, địa danh lịch sử, các quy luật, nguyên lí, phơng pháp học tập và
vận dụng kiến thức. Các yếu tố đó có quan hệ mật thiết với nhau, trong đó trớc
hết phải nói đến sự kiện cơ sở của nhận thức lịch sử. Quá trình phát triển của
lịch sử dân tộc, thế giới có vô vàn các sự kiện lịch sử diễn ra trong một thời gian
và không gian nhất định. Trong mỗi bài, mỗi chơng có nhiều sự kiện lịch sử. Vì

23
tham gia, thành tựu của tong giai đoạn, tính chất và ý nghĩa của Cách mạng t
sản Pháp).
Lên lớp 10, HS cần củng cố những kiến thức cơ bản trên, nhng ở mức độ
cao hơn lí thuyết. Khi tìm hiểu nguyên nhân sâu xa nổ ra Cách mạng ta sản
Pháp 1789, HS lớp 10 không dừng lại ở trình độ nhận thức nh của HS lớp 8.
Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các em hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển
của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh trong lòng chế độ phong kiến ngày càng
sâu sắc với quan hệ sản xuất phong Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các em
hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh
trong lòng chế độ phong kiến ngày càng sâu sắc với quan hệ sản xuất phong
Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, các em hiểu rằng: mâu thuẫn giữa sự phát triển
của kinh tế t bản chủ nghĩa nảy sinh trong lòng chế độ phong kiến ngày càng
sâu sắc với quan hệ sản xuất phong kiến lỗi thời, đã dân tới sự bùng nổ cách
mạng. Mâu thuẫn về mặt kinh tế đợc thể hiện trong mâu thuẫn giữa đẳng cấp
thứ ba với chế dộ phong kiến chuyên chế thống trị và đòi xoá bỏ chế độ ấy. Về
diễn biến của cách mạng, HS lớp 10 cũng phải nắm đợc kiến thức cơ bản nh HS
lớp 8, nhng các em cần đợc khắc sâu hơn vê vai trò của giai cấp t sản, vai trò
của quần chúng nhân dân, kết quả của cách mạng ở từng giai đoạn (Tuyên ngôn
dân quyền, nhân quyền, Hiến pháp 1791, các chính sách của phải
Giacôbanh). Về tính chất, ý nghĩa của cách mạng HS lớp 10 không dừng lại ở
việc thừa nhận đây là cuộc cách mạng triwtj để, có ý nghĩa lịch sử to lớn, mà
giải thích đợc cách mạng Pháp 1789 đã hoàn thành đầy đủ, xuất sắc các nhiệm
vụ dân tộc, dân chủ của một cuộc cách mạng t sản (so với Cách mạng t sản Anh
1640), cho nên đợc gọi là cuộc cách mạng dân chủ t sản điển hình. Nó có ý
nghĩa to lớn không chỉ đối với nớc Pháp mà cả quốc tế.
Ba là, việc xác định kiến thức cơ bản phải tuỳ theo nhiệm vụ cụ thể của
cách mạng nớc ta ở mỗi giai đoạn và mục đích đào tạo thế hệ trẻ. Kiến thức lịch
sử dân tộc và lịch sử loài ngời vô cùng phong phú, HS không thể và cũng không
cần thiết biết hết tất cả những kiến thức đó. Vì vậy, trong dạy học, GV phải

gian của sự kiện đợc biểu hiện ở: độ dài, tính liên tục của quá trình hiện tợng,
25