TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỜI
GIÁOCẢM
DỤCƠN
TIỂU HỌC
THỊcứu
DUNG
Trong quá trình tìm hiểu,BÙI
nghiên
khóa luận này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ tận tình của cô giáo Th.s GVC Phan
Thị Thạch, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài Tìm
hiểu tác dụng của các câu hỏi ở cuối văn bản tập đọc trong sách giáo
khoa Tiếng Việt lớp 3. Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của cô.
Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Giáo

TÌM
HIỂU
TÁC
DỤNG
CÁC
HỎI
dục
Tiểu học,
các thầy
cô trong
khoa Ngữ CỦA
văn và các
thầy côCÂU
giáo trường
Đại


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả nêu trong luận văn là trung thực.
Đề tài chưa được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào
khác.
Sinh viên
Bùi Thị Dung


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

SGK
NXB
TL
SGK TV3

SÁCH GIÁO KHOA
NHÀ XUẤT BẢN
TÀI LIỆU
SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG
VIỆT LỚP 3


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1.



hiện những mục tiêu trên, đặc biệt là để giúp học sinh đọc hiểu văn bản, nắm
được tư tưởng văn bản, cuối mỗi bài tập đọc, các tác giả SGK đã có những
câu hỏi định hướng rõ việc đọc với từng đối tượng.
Nhận thức rõ tầm giá trị của những câu hỏi đối với việc thực hiện mục
đích dạy học tập đọc trong môn Tiếng Việt và mục tiêu dạy Tiếng Việt ở
trường Tiểu học, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Tìm hiểu tác dụng của các
2.

câu hỏi ở cuối bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3”.
Lịch sử vấn đề
Trong cuốn Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới–
NXB Giáo dục, PGS.TS Nguyễn Trí đã bàn về vấn đề dạy và học Tiếng Việt
cho học sinh Tiểu học theo chương trình mới. Đó là mảng kiến thức chung để
giúp giáo viên và học sinh nắm được cách dạy và cách học môn Tiếng Việt.
Năm 2003, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã biên soạn cuốn Dạy học đọc hiểu ở
Tiểu học – NXB Quốc gia Hà Nội. Trong cuốn sách này tác giả đã nghiên cứu
về “đọc-hiểu”, các phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản ở Tiểu học. Tuy
nhiên, tác giả chưa đi sâu vào tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi cuối văn bản
tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3.
PGS.TS Lê Phương Nga, Nguyễn Trí trong cuốn Phương pháp dạy học
Tiếng Việt 1, 2 ( NXB Đại học Sư phạm, 2004) đã đề ra các phương dạy học
Tiếng Việt nói chung và phương pháp dạy học phân môn Tập đọc nói riêng ở
Tiểu học. Trong cuốn sách này, các tác giả chủ yếu đi sâu về mảng phương
pháp dạy học, ít để tâm đến tác dụng của các câu hỏi.
Qua cuốn Văn bản văn học và đọc hiểu văn bản (TL tập huấn giáo viên
trường chuyên môn ngữ văn, 2011), GSTS Trần Đình Sử đã cụ thể hóa vấn đề
đọc – hiểu văn bản. Nhưng đối tượng tiếp nhận là học sinh các cấp Trung học
phổ thông.
Như vậy, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đọchiểu văn bản. Trong quá trình tìm hiểu nội dung văn bản, các câu hỏi cuối các

5.2. Thống kê phân loại:
- Các văn bản thuộc phân môn tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3.
- Các câu hỏi cuối các văn bản dạy tập đọc cho học sinh lớp 3.
5.3. Sử dụng phương pháp thích hợp để chỉ ra tác dụng của các câu hỏi cuối
mỗi bài tập đọc thuộc phạm vi nghiên cứu. Từ đó, xác định biện pháp thực

6.

hiện dạy tập đọc theo định hướng của các câu hỏi.
Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên chúng tôi tập trung tìm hiểu nội dung, ý nghĩa
của việc thực hiện các câu hỏi trong việc dạy tập đọc cho học sinh lớp 3.
6.2. Giới hạn phạm vi khảo sát thống kê
Khảo sát 93 văn bản thuộc phân môn Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng

7.

Việt lớp 3 tập 1 – tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
Phương pháp nghiên cứu
7


Để thực hiện đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi ở
cuối bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3”, chúng tôi đã sử dụng
các phương pháp sau:
7.1. Phương pháp thống kê phân loại (thống kê các tài liệu tham khảo, thống
kê phân các câu hỏi cuối bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3).
7.2. Phương pháp phân tích (phân tích các tài liệu, ngữ liệu thuộc phạm vi
nghiên cứu theo mục đích đã xác định).

một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường…”
( Bách khoa thư ngôn ngữ và ngôn ngữ học, 1994, R.E.Asher chủ biêndẫn theo Diệp Quang Ban, 2003,tr 50)
1.1.1.2 Đặc trưng của văn bản
a) Về mặt kết cấu
Mỗi văn bản có một khuôn hình riêng (kết cấu riêng). Các văn bản thơ
thuộc thể loại văn bản nghệ thuật. Theo Đinh Trọng Lạc, đây là loại văn bản
có khuôn hình mềm dẻo.
b) Về mặt nội dung
Mỗi văn bản thường thể hiện một chủ đề. Chủ đề đó được khai triển và
duy trì theo mục đích giao tiếp của người tạo lập văn bản.
c) Về mặt chức năng
Văn bản vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ.Văn bản cũng đảm nhận chức năng chính: là phương tiện giao
tiếp và là công cụ tư duy của con người.
Tuy vậy, trong từng phạm vi giao tiếp, sự thể hiện của các chức năng cơ
bản trên ở mỗi loại văn bản lại có sự khác biệt. Ngôn ngữ văn chương có thể
đảm nhận nhiều chức năng như: Phản ánh, biểu cảm, truyền cảm, thẩm mĩ,
giải trí,…
d) Các đặc tính tiêu biểu

10


-

Tính mạch lạc: Trong cuốn “Ngữ pháp Tiếng Việt” ( 2000), Diệp Quang Ban
cho rằng: “Ở mỗi văn bản, mạch lạc là yếu tố rất quan trọng. Nó là cái làm
cho văn bản là “Văn bản”.Theo cách trình bày của tác giả chúng ta có thể hiểu
mạch lạc được thể hiện trước hết ở các cách diễn đạt trong sáng, trôi chảy một
nội dung tư tưởng, tình cảm. Nhờ vậy, tính thống nhất của đề tài chủ đề được


11


tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị
nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm).
(M.R. Lơvôp – Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga)) [146; 7]
Đọc không chỉ là công việc giải mã một bộ mã gồm hai phần chữ viết và
phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng như
đúng các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức có khả năng
thông hiểu những gì đọc được. Trên thực tế, nhiều khi người ta không hiểu
khái niệm “đọc” một cách đầy đủ. Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như
nói đến việc sử dụng bộ bã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa
không được chú ý đúng mức.
b. Ý nghĩa của việc đọc
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa, khoa học,
tư tưởng, tình cảm của các thế hệ đi trước và của cả những người đương thời
phần lớn đã được ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con người
không thể tiếp thu nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc
sống bình thường, có hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện
đại. Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây họ
biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội,
tư duy. Biết đọc, con người có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ
bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu
tư tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt, khi đọc các tác phẩm văn
chương, con người không chỉ được thức tỉnh, nhận thức mà còn rung động
tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, sức
mạnh sáng tạo cũng như bồi dưỡng tinh thần.
Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ giáo dục mà
xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện. Đặc

thành từ hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn
luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng
nãy sẽ có tác động tích cực đến các kĩ năng khác. Vì vậy, trong dạy học không
thể xem nhẹ kĩ năng nào cũng như không thể tách rời chúng.
Nhiệm vụ thứ hai của việc dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình
thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho

13


học sinh. Như vậy, sách được tôn kính trong trường học, đó là một trong
những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói cách
khác, thông qua việc dạy đọc, hoạt động giáo dục này giúp cho học sinh thích
thú đọc và thấy được khả năng đọc là lợi ích cho các em trong cả cuộc đời,
thấy được đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một
cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển.
Vì việc đọc không thể tách rời những nội dung được đọc nên bên cạnh
rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng ham đọc sách, phân môn Tập đọc còn có
nhiệm vụ:
+ Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho
học sinh.
+ Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh.
+ Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học
sinh.
1.1.2.2 Đọc hiểu
a. Đọc hiểu là gì?
Gần đây với xu hướng biên soạn chương trình phổ thông dựa trên
những năng lực đầu ra, đọc diểu được coi và một năng lực chung, cốt lõi được
chú trọng trong chương trình phổ thông trên thế giới.
Đã có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực đọc hiểu, có thể thâu

học Quốc gia Hà Nội – 2012, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học đã khẳng định: đọc
hiểu “là một hoạt động giao tiếp, ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết
thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của
chính mình” (sách đã dẫn – trang 26)
Như vậy, mỗi quan niệm trên dù ở góc độ nào thì đọc cũng được coi là
một quá trình đòi hỏi nhiều kĩ năng. Hiểu là mục đích của đọc, để đọc-hiểu
người đọc phải chủ động, tích cực khám phá văn bản. Có thể nói đọc hiểu là
mức độ quan trọng và khó trong kĩ thuật đọc bởi có đọc hiểu được thì học
sinh mới có thể đọc diễn cảm và đọc nghệ thuật được.
b. Bản chất của quá trình đọc hiểu
Nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, quá trình đọc hiểu có tính chất khả
phân: văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời còn với việc chỉ
ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn bản chúng ta đã chỉ ra tính khả phân
(khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản.

15


Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc
hiểu văn bản. Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của
một hoạt động tương tác – hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn
bản thoạt tiên người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ phải lập
trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó
đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể với
những nhân tố giao tiếp cụ thể. Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người
đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để đạt được mục
tiêu này, họ lại phải phân tích văn bản trên những gì người viết triển khai:
nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa
tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của
toàn văn bản, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản. Chính vì vậy,

1.2.1.1. Tri giác của học sinh Tiểu học
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành
động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ
thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của
trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định
(trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập
từ dễ đến khó,...)
Nhận thấy điều này, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động
mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ
kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
1.2.1.2. Tư duy của học sinh Tiểu học
Tư duy của học sinh Tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm
ưu thế ở tư duy trực quan hành động.
Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng
khái quát.
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu
biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức
còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
17


1.2.1.3. Tưởng tượng của học sinh Tiểu học
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền
vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo

ngôn ngữ phong phú và đa dạng.
1.2.1.5. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định
chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của
trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân
tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho
phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng
thời gian quy định.
Dựa vào đặc điểm này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công
việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian.
Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý
đến tính cá thể của trẻ, đó là điều vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp
đến kết quả giáo dục trẻ.
1.2.1.6. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

19


Đối với học sinh Tiểu học, loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu
thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.
Giai đoạn lớp 1,2ghi nhớ máy móc phát triển tương đối mạnh và
chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức

thay đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút.
Nhận thức của trẻ chuyển từ hiếu kỳ,tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú
khám phá, bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành
tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập, phát triển độ tinh nhạy và
sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết,... Những
biến đổi về tâm lí đó đều là thử thách đối với trẻ, trẻ chỉ có thể vượt qua được
những thử thách này khi có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và
xã hội.
1.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh Tiểu học
1.2.2.1. Tính cách
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi
trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi,
mạnh dạn...Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền
vững ở trẻ.
Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang
những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chủ thể
và hồnnhiên. Trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư
tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay
thẳng. Nhân cách của các em lúc này còn mangtính tiềm ẩn, những năng lực,
tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích
ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn
mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một
sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn
diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng
với tiến trình phát triển của mình.
1.2.2.2. Xúc cảm – tình cảm

21





Việc xây dựng những phương pháp dạy học dựa trên những nguyên
tắc: nguyên tắc phát triển tư duy, nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tâm lý và
chú ý trình độ Tiếng Việt vốn có của học sinh, nguyên tắc kết hợp rèn luyện
cả hai hình thức lời nói dạng viết và dạng nói, nguyên tắc tích hợp, nguyên tắc
kết hợp dạy Tiếng Việt với dạy văn hóa – văn học, nguyên tắc hướng tới
những phương pháp và hình thức dạy học tích cực…
Việc hiểu rõ tác dụng của các câu hỏi cuối văn bản tập đọc trong
chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung và các câu hỏi cuối mỗi bài tập
đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 nói riêng sẽ góp phần làm tích cực
hóa các phương pháp dạy học, thực hiện triệt để những nguyên tắc dạy học
môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học. Đó cũng là cơ sở giúp giáo viên có thể
lựa chọn những phương pháp phù hợp, vận dụng sáng tạo khi dạy phần tìm
hiểu nội dung bài đọc, phát huy được tính tích cực của học sinh trong quá
trình học tập.

23


24


CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT, THỐNG KÊ VĂN BẢN
THUỘC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC VÀ PHÂN LOẠI CÁC CÂU HỎI
CUỐI VĂN BẢN TẬP ĐỌC TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3
Trong chương này, chúng tôi chủ yếu trình bày kết quả thống kê các
văn bản thuộc phân môn Tập đọc và kết quả phân loại các câu hỏi cuối các
văn bản đó. Từ kết quả thống kê phân loại hai đối tượng trên, chúng tôi bước
đầu rút ra một số nhận xét sơ bộ về chúng.