BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

THÁI HUY BẢO

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
TRONG CÁC TRƢỜNG/KHOA
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

THÁI HUY BẢO

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
TRONG CÁC TRƢỜNG/KHOA
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62. 14. 01. 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. PHẠM MINH HÙNG


3.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................. 2

4.

Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 2

5.

Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 2

6.

Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................................. 3

7.

Những luận điểm cần bảo vệ của luận án ......................................................... 5

8.

Đóng góp của luận án ....................................................................................... 6

9.

Cấu trúc của luận án ......................................................................................... 6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ
GIẢNG VIÊN BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRONG CÁC

1.4.

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN BỘ
MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRONG CÁC TRƢỜNG/
KHOA ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ........................................................................ 46

1.4.1. Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn phƣơng pháp
giảng dạy trong các trƣờng/khoa Đại học sƣ phạm ........................................ 46
1.4.2. Một số định hƣớng (cách tiếp cận) phát triển đội ngũ giảng viên bộ
môn phƣơng pháp giảng dạy trong các trƣờng/khoa Đại học sƣ phạm ......... 52
1.4.3. Nội dung phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn phƣơng pháp giảng dạy
trong các trƣờng/khoa Đại học sƣ phạm ........................................................ 53
1.4.4. Chủ thể quản lý phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn phƣơng pháp
giảng dạy trong các trƣờng/khoa Đại học sƣ phạm ........................................ 56
1.4.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn
phƣơng pháp giảng dạy trong các trƣờng/khoa Đại học sƣ phạm ................. 58
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 64
Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ
GIẢNG VIÊN BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRONG CÁC
TRƢỜNG/KHOA ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ............................................................. 66
2.1.

TÌNH HÌNH PHÁT TRIỂN NGÀNH SƢ PHẠM VÀ CÁC TRƢỜNG/
KHOA SƢ PHẠM Ở NƢỚC TA HIỆN NAY .............................................. 66

2.1.1. Những kết quả đạt đƣợc ................................................................................. 66
2.1.2. Những hạn chế và bất cập .............................................................................. 72


iv


THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN SỰ PHÁT
TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG
DẠY TRONG CÁC TRƢỜNG/KHOA ĐẠI HỌC SƢ PHẠM .................. 109

2.5.

ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN BỘ MÔN
PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ
GIẢNG VIÊN BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRONG
CÁC TRƢỜNG/KHOA ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ........................................... 111


v
2.5.1. Mặt mạnh ...................................................................................................... 111
2.5.2. Mặt hạn chế, thiếu sót................................................................................... 112
2.5.3. Nguyên nhân................................................................................................. 113
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2........................................................................................ 114
Chƣơng 3. CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRONG CÁC TRƢỜNG/
KHOA ĐẠI HỌC SƢ PHẠM .............................................................................. 115
3.1.

NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ..................................................... 115

3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu.................................................................................. 115
3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn ................................................................................. 115
3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống.................................................................................. 115
3.1.4. Bảo đảm tính khả thi .................................................................................... 115
3.2.

3.4.

THỰC NGHIỆM .......................................................................................... 150

3.4.1. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................... 150
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 154
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................ 166
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 167
1.

Kết luận ........................................................................................................ 167

2.

Kiến nghị ...................................................................................................... 168

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ....................................... 169
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 170
PHỤ LỤC NGHIÊN CỨU .................................................................................... 179


vii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Các chữ viết tắt

TT

Các chữ viết đầy đủ


6

CNTT

Công nghệ thông tin

7

CSVC

Cơ sở vật chất

8

ĐH

Đại học

9

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

10

ĐT-BD

Đào tạo - bồi dƣỡng


16

GDPT

Giáo dục phổ thông

17

GV

Giảng viên

18

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

19

HTTC

Hệ thống tín chỉ

20

HS

Học sinh



viii

26

KN

Kỹ năng

27

KNSP

Kỹ năng sƣ phạm

28

KTDH

Kỹ thuật dạy học

29

KTĐG

Kỹ thuật đánh giá

30

LĐSP


Phƣơng pháp đánh giá

36

PPGD

Phƣơng pháp giảng dạy

37

PT

Phổ thông

38

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

39

QTDH

Quá trình dạy học

40

QLGD


Trung cấp chuyên nghiệp

46

TCSP

Trung cấp sƣ phạm

47

THCS

Trung học cơ sở

48

THPT

Trung học phổ thông

49

TN

Thực nghiệm

50

TTSP


Thống kê cơ cấu ĐNGV bộ môn PPGD theo độ tuổi ......................... 83

Bảng 2.6.

Thống kê cơ cấu ĐNGV bộ môn PPGD theo trình độ đào tạo ........... 84

Bảng 2.7.

Thống kê cơ cấu ĐNGV bộ môn PPGD theo chức danh giảng dạy ....... 85

Bảng 2.8.

Tỉ lệ đánh giá về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của
ĐNGV bộ môn PPGD ......................................................................... 87

Bảng 2.9.

Tỉ lệ đánh giá về năng lực giảng dạy của ĐNGV bộ môn PPGD ....... 88

Bảng 2.10.

Tỉ lệ đánh giá về năng lực nghiên cứu KHGD của ĐNGV bộ
môn PPGD ........................................................................................... 92

Bảng 2.11.

Tỉ lệ đánh giá về năng lực cung ứng dịch vụ giáo dục, phát triển
đơn vị, phục vụ xã hội và cộng đồng của ĐNGV bộ môn PPGD ....... 95



x
Bảng 3.5.

Khảo sát trình độ ban đầu về KN nghề nghiệp của nhóm TN
và ĐC ................................................................................................. 156

Bảng 3.6.

Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau TN lần 1 về kiến thức của
GV bộ môn PPGD ............................................................................. 157

Bảng 3.7.

Phân bố tần xuất f i và tần xuất tích luỹ f i  về kiến thức của
nhóm TN và ĐC ................................................................................ 158

Bảng 3.8.

Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần TN 2 về kiến thức của
GV bộ môn PPGD ............................................................................. 160

Bảng 3.9.

Phân bố tần xuất f i và tần xuất tích luỹ f i  về kiến thức của
nhóm TN trong lần thứ nhất và thứ hai ............................................. 161

Bảng 3.10.

Kết quả về trình độ KN nghề nghiệp của GV bộ môn PPGD ở

đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều , ghi nhớ máy móc . Tập trung dạy cách học , cách
nghĩ, khuyế n khích tƣ̣ ho ̣c , tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”[33].
Nhiệm vụ đổi mới này phải đƣợc bắt đầu từ ngay trong các trƣờng/khoa
ĐHSP, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, CBQL giáo dục - lực lƣợng quyết định chất
lƣợng GD&ĐT.
Trong các trƣờng/khoa ĐHSP, GV bộ môn PPGD có chức năng đào tạo
phƣơng pháp, KTDH cho SV, để rồi sau này, khi ra trƣờng, SV lại áp dụng các
phƣơng pháp, KTDH đã lĩnh hội vào công tác giảng dạy của mình.
Điều rõ ràng là giáo viên các trƣờng PT không thể thực hiện thành công việc
đổi mới PP, HTTCDH nếu nhƣ họ không đƣợc đào tạo (khi còn học trong trƣờng
SP), bồi dƣỡng (khi đã ra trƣờng) các PP, HTTCDH mới một cách bài bản cả về
phƣơng diện lý luận và thực tiễn. Những chậm trễ trong đổi mới PP, HTTCDH hiện
nay ở trƣờng PT và ngay trong chính các trƣờng/khoa ĐHSP một phần trách nhiệm
thuộc về ĐNGV bộ môn PPGD.
Vì thế, ĐNGV bộ môn PPGD phải là những ngƣời đi đầu trong việc nghiên
cứu, ứng dụng và chuyển giao các PP, HTTCDH mới. Nhƣng trong khi đó, vai trò
của họ lại chƣa đƣợc nhận thức và phát huy một cách đầy đủ. Hiện tƣợng xem
thƣờng GV bộ môn PPGD, xem họ là “công dân hạng hai” trong các trƣờng/khoa
ĐHSP vẫn tiếp tục tồn tại. Bản thân GV bộ môn PPGD lại chƣa xác định đƣợc
“chỗ đứng” đích thực của mình để nỗ lực vƣơn lên trong CMNV. Tâm lý tự ti, an
phận còn khá phổ biến ở một bộ phận không nhỏ GV bộ môn PPGD. Bên cạnh đó,


2
nhiều khoa/ngành SP lại chƣa có bộ môn PPGD độc lập. Do phải sinh hoạt chung
với GV của các bộ môn khác nên điều kiện để GV bộ môn PPGD phát triển “bản

5.1.3. Đề xuất các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các
trƣờng/khoa ĐHSP.
5.1.4. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất; Thực
nghiệm một số giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trƣờng/khoa ĐHSP.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
5.2.1. Nghiên cứu các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các
trƣờng/khoa ĐHSP đào tạo giáo viên THPT dƣới góc độ quản lý giáo dục.
5.2.2. Khảo sát thực trạng, thăm dò sự cấp thiết và tính khả thi của các giải
pháp đề xuất ở một số trƣờng/khoa ĐHSP (ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSP Hà Nội; ĐH
Vinh, ĐHSP Huế; ĐH Sài Gòn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Đồng Tháp);
Thực nghiệm các giải pháp đề xuất ở các trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh,
ĐHSP Thái Nguyên, ĐH Vinh và ĐH Sài Gòn.
6. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm tiếp cận
6.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Quan điểm này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề xuất giải pháp phát
triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trƣờng/khoa ĐHSP phải xem xét đối tƣợng
một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong trạng thái vận động và phát
triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy luật vận
động của đối tƣợng.
6.1.2. Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách
Quan điểm này đòi hỏi việc phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các
trƣờng/khoa ĐHSP, một mặt phải xuất phát từ những hoạt động của các
trƣờng/khoa ĐHSP nhƣng mặt khác, quan trọng hơn phải xuất phát từ những hoạt
động của chính ĐNGV bộ môn PPGD để tự hoàn thiện nhân cách của mình.
6.1.3. Quan điểm thực tiễn
Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn của
các trƣờng/khoa ĐHSP; phát hiện đƣợc những mâu thuẫn, những khó khăn của thực
tiễn để đề xuất các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD có cơ sở khoa học và
có tính khả thi.

thực trạng ĐNGV bộ môn PPGD và phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các
trƣờng/khoa ĐHSP hiện nay, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tƣợng
điều tra.


5
6.2.2.3. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia
Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi sử dụng để thu thập, xin ý kiến các chuyên
gia, CBQL, GV bộ môn PPGD các trƣờng/khoa ĐHSP về vấn đề nghiên cứu, tăng
độ tin cậy của kết quả điều tra.
6.2.2.4. Phƣơng pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi sử dụng để thu thập các thông tin thực tế,
có ý nghĩa đối với đề tài nghiên cứu.
6.2.2.5. Phƣơng pháp thực nghiệm
Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các
giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trƣờng/khoa ĐHSP đã đề xuất.
TN đƣợc tiến hành hai vòng, với các nhóm GV bộ môn PPGD thực nghiệm và đối
chứng; các nhóm này tƣơng đƣơng nhau về mọi mặt. Nhóm TN sẽ áp dụng các giải
pháp đề xuất, còn nhóm ĐC giữ nguyên.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức thống kê để xử lý số liệu thu đƣợc, so sánh và đƣa ra
kết quả nghiên cứu của luận án.
7. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
7.1. ĐNGV bộ môn PPGD là lực lƣợng giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong
đào tạo NVSP cho SV. Nếu không quan tâm đúng mức đến việc phát triển ĐNGV
bộ môn PPGD thì sản phẩm đầu ra của các trƣờng/khoa ĐHSP sẽ không đáp ứng
đƣợc yêu cầu đổi mới chƣơng trình GDPT sau năm 2015.
7.2. Phát triển ĐNGV bộ môn PPGD là phát triển nguồn nhân lực đặc thù
của Ngành SP. Vì thế, nội dung, cách thức phát triển ĐN này phải dựa trên nội
dung, cách thức phát triển nguồn nhân lực nói chung, mặt khác phải dựa trên những


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ
GIẢNG VIÊN BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
TRONG CÁC TRƢỜNG/KHOA ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
GDĐH trong thập niên đầu của thế kỷ XXI đã giành đƣợc sự quan tâm của
nhiều quốc gia, nhiều tổ chức quốc tế và nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Hàng
loạt hội nghị, hội thảo khoa học đã đƣợc UNESCO tổ chức, với sự tham gia của
nhiều chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực GDĐH. Mới đây nhất, phải kể đến Hội
nghị thế giới về GDĐH, tổ chức tại trụ sở UNESCO ở Paris, với gần 1.000 ngƣời
tham dự, đến từ 150 quốc gia. Hội nghị này đã thảo luận về các động thái mới của
GDĐH trƣớc những thay đổi và phát triển của xã hội.
Trong bài phát biểu khai mạc của mình, Tổng Giám đốc của UNESCO, ông
Koichiro Masura đã phác thảo bốn động thái đang làm thay đổi GDĐH:
- Thứ nhất là sự gia tăng nhu cầu, với tổng số 51. 000.000 SV mới trên toàn
thế giới kể từ năm 2000.
- Thứ hai là sự đa dạng hóa các nhà cung cấp, trong đó GDĐH tƣ nhân hiện
nay đã chiếm hơn 30% tổng số SV trên toàn thế giới.
- Thứ ba là ảnh hƣởng của CNTT và truyền thông lên tất cả mọi khía cạnh
của việc học, từ việc cung cấp các khóa học và chia sẻ kiến thức đến việc hợp tác
trên các dự án nghiên cứu và tạo điều kiện tiếp cận với nguồn tài nguyên giáo dục
miễn phí.
- Thứ tƣ là vấn đề toàn cầu hóa, đƣợc phản ánh qua số lƣợng ngày càng tăng
các SV học tập ở nƣớc ngoài, qua việc các trƣờng ĐH thành lập các chi nhánh
chƣơng trình học tập nƣớc ngoài.

Sleegers và Rien SteenJaap Scheerens [105], phát triển ĐNGV ĐH là con đƣờng
quan trọng bậc nhất để nâng cao hiệu quả GDĐH.
Ông Tổng Giám đốc của UNESCO cũng đã đề cập đến tầm quan trọng của
việc thu hút và giữ chân các GV có trình độ trong lĩnh vực GDĐH, cũng nhƣ cung
cấp cho họ đầy đủ các điều kiện làm việc [94].


9
- Yêu cầu, giải pháp phát triển ĐNGV
Có nhiều công trình đã đi sâu nghiên cứu những yêu cầu mà ngƣời GV cần
phải đáp ứng trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức và nhà trƣờng ĐH hiện đại.
Tác giả Victor Minichiello trong chuyên khảo Phát triển đội ngũ trong các
trường ĐH [109], đã quan tâm đến việc hình thành ở GV những năng lực cần thiết
trong một môi trƣờng đang thay đổi.
Theo tác giả Catherine Armstrong [101], ngƣời GV ĐH có hai nhiệm vụ
cơ bản là giảng dạy và nghiên cứu. Nhƣng trƣớc tiên họ cần quan tâm phát triển
các kỹ năng giảng dạy của mình, đồng thời với việc tích lũy kinh nghiệm trên
lĩnh vực này…
Các tác giả Niels Brouwer và Fred Korthagen [106] đã chỉ ra sự cần thiết
phải phát triển tính sáng tạo cho GV ĐH, nhất là đối với GV trong các trƣờng/khoa
SP. Nếu không chú ý đầy đủ đến điều này thì các trƣờng/khoa SP không thể đào tạo
ra đƣợc những nhà giáo sáng tạo sau này.
Các tác giả khác nhƣ Speck và Knipe [108], Chapel Hill [102] lại quan tâm
đến phát triển chuyên môn nói chung và việc phát triển PPGD cho đội ngũ GV ĐH
bằng các hình thức nhƣ tạo cơ hội học tập cho họ; tham gia các hoạt động tƣ vấn,
giúp đỡ SV học tập; giám sát và hỗ trợ kỹ thuật cho các cơ sở giáo dục; tham quan,
thực tế…
Các tác giả Maria Hendriks, Hans Luyten, Jaap Scheerens, Peter Sleegers
và Rien SteenJaap Scheerens [105] cho rằng, phát triển ĐNGV ĐH về CMNV
cần quan tâm đến các yếu tố nhƣ: Niềm tin và năng lực, chất lƣợng giảng dạy, sự

kết quả học tập của SV... Nghiên cứu hành động đã trở thành một cơ sở để phát
triển ĐNGV ĐH.
Các tác giả Allan Ellis và Renata Phelps [99] lại tập trung nghiên cứu mô
hình dạy học hợp tác và xem đây là một phƣơng diện của phát triển ĐNGV ĐH.
Theo các tác giả này, dạy học hợp tác phải trở thành một năng lực không thể thiếu
đƣợc của ngƣời GV ĐH.
Trong bài báo "Thực tiễn hỗ trợ phát triển ĐNGV", các tác giả An
Lieberman và Phi Delta Kappan [100] đã mô tả những việc mà các trƣờng ĐH đã
làm để hỗ trợ phát triển ĐNGV. Có những việc các trƣờng ĐH đã làm tốt (xây dựng


11
nội dung đào tạo, bồi dƣỡng GV; đánh giá GV…), có những việc các trƣờng ĐH
làm chƣa tốt (tạo điều kiện để GV trao đổi CMNV với các đồng nghiệp nƣớc ngoài;
sự hẩng hụt về thế hệ trong ĐNGV…). Từ đó các tác giả đã đề xuất một số giải
pháp để phát triển ĐNGV.
Nhƣ vậy, vấn đề phát triển ĐNGV đã đƣợc nhiều tác giả nƣớc ngoài quan
tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu của họ đã đề cập tới nhiều phƣơng diện
liên quan đến đề tài nghiên cứu của tác giả.
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở trong nƣớc, những năm gần đây đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu
về GV ĐH. Các công trình này đã góp phần làm rõ những nội dung sau đây:
- Ý nghĩa của vấn đề phát triển ĐNGV
Tác giả Lê Đức Ngọc [67] cho rằng, có hai lý do chính làm cho vấn đề phát
triển ĐNGV trở thành mối quan tâm hàng đầu của các trƣờng ĐH: 1) Trình độ của
đội ngũ quyết định chất lƣợng, khả năng giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phục
vụ xã hội của một trƣờng ĐH; 2) Chi phí lƣơng và phụ cấp cho đội ngũ này là
khoản chi phí lớn nhất của mỗi trƣờng ĐH, nó gắn liền với chất lƣợng, hiệu quả,
hiệu suất đào tạo. Vì thế, các trƣờng ĐH cần phải thƣờng xuyên chăm lo công tác
bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV; phải dành kinh phí từ các nguồn khác

(nhân văn - xã hội; làm chủ công nghệ; năng động thích nghi cao; có đủ sức khỏe
thể lực; sáng tạo) để xác lập mô hình nhân cách của ngƣời GV ĐH trong thời đại
mới, gồm 4 đặc trƣng sau đây: GV ĐH là ngƣời có tố chất nhân cách trí tuệ; GV
ĐH là ngƣời có tố chất phát triển hài hòa giữa con ngƣời và tự nhiên; GV ĐH là
ngƣời có tố chất phát triển hài hòa giữa con ngƣời và xã hội; GV ĐH là ngƣời có tố
chất khẳng định tính chủ thể sáng tạo, nhận thức và cải tạo thế giới xung quanh,
không ngừng vƣơn lên hoàn thiện chính mình [36].
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho GV ĐH là những con ngƣời có "nhận thức
mẫu mực, tác phong mẫu mực, kiến thức mẫu mực và hiệu quả mẫu mực" [63].
Một số tác giả khác lại tiếp cận mô hình nhân cách ngƣời GV ĐH dƣới góc
độ phẩm chất - hoạt động: Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống; Giảng dạy;
Nghiên cứu khoa học; Hoạt động phát triển đơn vị, phục vụ xã hội và cộng đồng.
Quan điểm của chúng tôi thiên về xem xét mô hình ngƣời GV ĐH dƣới góc
độ chức năng nghề nghiệp của họ. Từ đó, GV ĐH đƣợc nhìn nhận là nhà giáo tâm