1

MỤC LỤC
PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU ..................................................................................................1
PHẦN HAI: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................................6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 6
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................................................... 6
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và việc
rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới .................... 6
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và việc
rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học ở Việt Nam ................... 10
1.2.
CƠ SỞ LÍ LUẬN........................................................................................................ 14
1.2.1. Khái niệm câu hỏi.......................................................................................................... 14
1.2.1.1. Bản chất của câu hỏi .................................................................................................... 14
1.2.1.2. Định nghĩa câu hỏi....................................................................................................... 16
1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi ....................................................................................................... 17
1.2.1.4. Phân loại câu hỏi ......................................................................................................... 18
1.2.1.5. Tiêu chí chất lượng câu hỏi ......................................................................................... 26
1.2.2. Khái niệm kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi .......... 27
1.2.2.1. Khái niệm kĩ năng ....................................................................................................... 27
1.2.2.2. Khái niệm kĩ năng dạy học .......................................................................................... 31
1.2.2.3. Khái niệm kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi ................................... 33
1.2.3. Quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học .................................................. 36
1.2.3.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học ........................................................................... 36
1.2.3.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học .......................................................................... 38
1.2.4. Đánh giá kĩ năng dạy học ......................................................................................... 40
1.2.5. Các yếu tố đảm bảo chất lƣợng rèn luyện kĩ năng dạy học ......................................... 42
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN......................................................................................................... 43
1.3.1. Thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV Sinh học ở một số
trƣờng phổ thông ....................................................................................................... 43


SỬ DỤNG CÂU HỎI CHO SV ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC ................................. 102
2.3.1. Sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ................................................................... 102
2.3.1.1. Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong dạy học .............................................................. 102
2.3.1.2. Quy trình sử dụng câu hỏi ......................................................................................... 103
2.3.1.3. Sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học Sinh học .................................................... 110
2.3.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV ............................................................... 113
2.3.2.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi ............................................................ 113
2.3.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi............................................................ 116
2.4. MỐI QUAN HỆ GIỮA XÂY DỰNG CÂU HỎI VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC ............................................................................................ 119
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 121
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ....................................................................................... 121
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ....................................................................................... 121
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM .............................................................................. 121
3.3.1. Chọn đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................... 123
3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm....................................................................................... 123
3.3.3. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................... 124
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH ............................................................. 130
3.4.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng câu hỏi........................... 130
3.4.1.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................ 130
3.4.1.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................................... 134
3.4.2. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng sử dụng câu hỏi............................. 134
3.4.2.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................ 135
3.4.2.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................................... 139


3
3.4.3. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng giảng bài ........................................ 140
3.4.3.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................ 140


GV

Giáo viên

3.

GgV

Giảng viên

4.

HS

Học sinh

5.

KTNN

Kĩ thuật nông nghiệp

6.

NXB

Nhà xuất bản

7.


TTN

Trước thực nghiệm


5


6

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
TRANG

SỐ HIỆU

NỘI DUNG

1.

Bảng 1.1

Các kĩ năng thành phần và hành động cấu thành kĩ năng
tương ứng của kĩ năng xây dựng câu hỏi và kĩ năng sử
dụng câu hỏi

34

2.



Kết quả điều tra về khó khăn và mong muốn của GV
trong việc nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi

50

6.

Bảng 1.6

Kết quả điều tra về hiểu biết lí thuyết và khả năng vận

54

dụng lí thuyết để xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV
7.

Bảng 1.7

Kết quả điều tra SV tự đánh giá kĩ năng xây dựng và sử
dụng câu hỏi

54

8.

Bảng 1.8

Kết quả điều tra về khó khăn và mong muốn của SV
trong việc nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi


Ví dụ thiết kế câu hỏi từ kênh hình

76

13. Bảng 2.5

Ví dụ về mối quan hệ giữa xác định mục tiêu, nôi dung

80

bài học với khả năng mã hóa và diễn đạt khả năng mã
hóa thành câu hỏi
14. Bảng 2.6

Nội dung các bước rèn luyện tương ứng với hoạt động
của GgV và SV

82

15. Bảng 2.7

Bảng tham khảo các động từ với các mức độ của câu hỏi

91

16. Bảng 2.8

Nội dung các bước rèn luyện tương ứng với hoạt động
của GgV và SV

21. Sơ đồ 2.5

Quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học

104

22. Sơ đồ 2.6

Quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV

114

23. Sơ đồ 2.7

Mối quan hệ giữa xây dựng câu hỏi với sử dụng câu hỏi
trong quá trình dạy học

120

24. Bảng 3.1

Khái lược quá trình thực hiện đánh giá kĩ năng xây dựng

122

và sử dụng câu hỏi của SV
25. Bảng 3.2

Cách chọn mẫu trong thực nghiệm đại diện


30. Bảng 3.7

Bảng kiểm định Khi-bình phương (Chi-square test) sự sai
khác giữa các mức độ của kĩ năng xây dựng câu hỏi TTN

131

và STN (GgV đánh giá)
31. Bảng 3.8

Tổng hợp kết quả SV tự đánh giá kĩ năng xây dựng câu

133

hỏi
32. Bảng 3.9

Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng xây dựng câu hỏi TTN và STN (SV

133

tự đánh giá)
33. Bảng 3.10

Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi
của SV

135



Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng giảng bài TTN và STN (GgV đánh
giá)

141

39. Bảng 3.16

Tổng hợp kết quả SV tự đánh giá kĩ năng giảng bài

142

40. Bảng 3.17

Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các

142


9
mức độ của kĩ năng giảng bài TTN và STN (SV tự đánh
giá)
41. Biểu đồ 3.1

So sánh về kỹ năng xây dựng câu hỏi trước và sau thực

132

nghiệm theo từng khóa (GgV đánh giá)

So sánh về kỹ năng sử dụng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm tổng hợp của 3 khóa (GgV đánh giá)

136

47. Biểu đồ 3.7

So sánh về kỹ năng sử dụng câu hỏi trước và sau thực

138

nghiệm theo từng năm (SV tự đánh giá)
48. Biểu đồ 3.8

So sánh về kỹ năng sử dụng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm tổng hợp của 3 khóa (SV tự đánh giá)

138

49. Biểu đồ 3.9

So sánh về kỹ năng thực hành giảng trước và sau thực
nghiệm với 30 SV đại diện của 3 khóa (GgV đánh giá)

141

50. Biểu đồ 3.10 So sánh về kỹ năng giảng bài trước và sau thực nghiệm
tổng hợp các khóa (SV tự đánh giá)

143

cho công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV ở các trường phổ thông rất nặng nề. Với
yêu cầu đổi mới về mục tiêu và phương thức đào tạo nhằm tạo ra lực lượng lao động
sáng tạo, có khả năng tự học và tự nghiên cứu suốt đời, đáp ứng với yêu cầu phát triển
của đất nước trong giai đoạn mới, người GV phải có trình độ chuyên sâu về kiến thức
cơ bản, giỏi về nghiệp vụ sư phạm. Điều này đã được cụ thể hóa trong Thông tư số
30/2009/TT-BGDĐT về việc ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS,
THPT thông qua 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí, đặc biệt từ tiêu chí 8 đến tiêu chí 15 quy
định cụ thể về tiêu chuẩn năng lực dạy học của GV [9]. Vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH
ở các trường ĐHSP phải được đặc biệt coi trọng và cấp bách hơn, để SV trong các
trường Sư phạm không chỉ được đào tạo về kiến thức khoa học cơ bản mà còn cả về
kiến thức khoa học giáo dục để ngay sau khi ra trường họ có thể nhanh chóng đáp ứng
được các yêu cầu cơ bản quy định trong chuẩn nêu trên. Khoa học giáo dục đối với SV
Sư phạm không chỉ dừng lại ở hiểu biết mà phải được rèn luyện để trở thành kĩ năng


11
áp dụng vào thực tiễn dạy học sau khi họ ra trường. Đây là vấn đề then chốt của công
tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV cho các trường phổ thông hiện nay và tương lai. Để
có thể làm tốt vai trò, nhiệm vụ của người thầy thì ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà
trường sư phạm, SV cần được rèn luyện và bồi dưỡng các kĩ năng dạy học. Trong các
kĩ năng dạy học thì kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năng
quan trọng.
Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông
Hiện nay ở các trường Sư phạm, việc dạy và học các môn nghiệp vụ sư phạm
thường chưa được chú ý nhiều về trang bị kiến thức lí thuyết, còn ít kinh nghiệm trong

2.

việc rèn luyện kĩ năng. Chính vì thế trong những năm qua, SV đi thực tập sư phạm còn
lúng túng vì thiếu những kĩ năng cơ bản trong khâu chuẩn bị bài dạy. Đặc biệt, SV thường

bằng câu hỏi có ý nghĩa quyết định tới chất lượng lĩnh hội kiến thức của người học. Tuy
nhiên phương pháp này có thực sự phát huy được vai trò hay không phụ thuộc vào kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV. Thực tiễn dạy học tại các trường học ở nước
ta, nhiều GV còn lúng túng trong việc đặt và sử dụng câu hỏi với tư cách là công cụ để tổ
chức hoạt động học tập tích cực, sáng tạo của HS. Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV sư phạm – những GV tương lai là hết
sức cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới nội
dung, PPDH, nâng cao hiệu quả đào tạo đội ngũ GV Sinh học ở trường ĐHSP, chúng
tôi nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh
viên khoa Sinh học Đại học Sƣ phạm để dạy học Sinh học”.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để
dạy học Sinh học, nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV từ đó góp
II.

phần nâng cao chất lượng đào tạo năng lực dạy học cho SV khoa Sinh học trường
ĐHSP.
III.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể xây dựng, thực hiện được quy trình và các biện pháp rèn luyện cho SV

kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi qua đó nâng cao được kĩ năng xây dựng và sử
dụng câu hỏi cho SV để tổ chức hiệu quả bài dạy Sinh học ở THPT.
IV.
1.

KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu


4.

Đề xuất các biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu
hỏi để dạy học Sinh học

5.

Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp

VI.
1.

rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi.
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chiến

-

-

-

lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và phương pháp
dạy học ở nhà trường phổ thông.
Nghiên cứu các công trình, tài liệu về kĩ năng và kĩ năng dạy học; hình thành,
rèn luyện kĩ năng và kĩ năng dạy học làm cơ sở xác định quy trình rèn luyện kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học.
Nghiên cứu các công trình, tài liệu về câu hỏi, kĩ năng thiết kế và sử dụng câu

Tiến hành thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức nhằm:


14
-

Khảo sát kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV trước thực nghiệm.

-

Đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học thể hiện qua bài kiểm tra, bài soạn, qua
hiệu quả thực hiện các bài tập của SV, qua tập giảng và thực tập sư phạm. Trên
cơ sở đó rút ra những kết luận khoa học và đề nghị liên quan tới việc rèn luyện
cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức bài dạy Sinh học.
Thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm tin học (Microsoft Excel, Minitab)
hỗ trợ quá trình tổng hợp, phân tích dữ liệu thu được trước và sau thực nghiệm

5.

để đánh giá mức độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.

VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
-

Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử

-


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và
việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới
Trên thế giới, vấn đề câu hỏi đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ rất lâu. Đầu
tiên phải kể đến Xocrat (469 – 399 TCN) nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại –
người khởi thủy đặt câu hỏi còn gọi là phương pháp vấn đáp (phương pháp Xocrat).
Cho đến nay phương pháp này được sử dụng phổ biến với nhiều mức độ khác nhau.
Khổng Tử (551 – 479 TCN), một nhà triết học phương Đông cũng cho rằng dạy
học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy
để kích thích người học.
Đêcac đã khẳng định “không có câu hỏi thì không có tư duy”. Đến đầu thế kỉ
XX, John Dewey (1933) cũng đã viết “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để
dạy tốt”. Hay Neil Postman thì cho rằng “kiến thức của chúng ta là kết quả của các câu
hỏi. Nói cách khác hỏi và trả lời là một công cụ phát triển trí tuệ quan trọng” (dẫn theo
Norah Morgan, Juliana Saxton) [85].
Kế thừa những nghiên cứu của các nhà triết học cổ đại, Robert Fisher,
Piagét, Bruner, Allan C. Ornstein, James H. McMillan, X.L. Rubinstein cũng đã nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi trong dạy học. Ngoài ra, một số công trình
nghiên cứu của các nhà sư phạm như: J.A Komenfki, J.J Ruxo, A. Distecvec, K.D
Usinxki lại chú trọng tầm quan trọng của người thầy giáo trong việc tổ chức, điều
khiển, dẫn dắt HS bằng câu hỏi. Do vậy, muốn kích thích tư duy của HS thì GV phải
nêu ra được câu hỏi tốt, có chất lượng. Điều này đã được Clark và Starr (1976) kiểm
chứng bằng cách nêu ra 19 mục đích cụ thể của việc đặt câu hỏi trong dạy học (dẫn
theo Lê Thanh Oai) [57].
Một số tác giả ở Liên Xô cũ như Socolovskaia (1971), Abramova, Kadosnhicov
(1975), Laixeva O.Karlinxki (1979) đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học di truyền ở phổ thông. Trong các tài liệu đó, các
tác giả chủ yếu soạn nhiều câu hỏi dựa vào nội dung từng chương, mục của SGK mà
chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của câu hỏi.

questions); phân biệt hai loại câu hỏi: câu hỏi hội tụ (Convergent questions) và câu hỏi
phân kì (Divergent questions). Trên cơ sở đó, hai tác giả đưa ra kĩ thuật thiết kế câu
hỏi (Techniques for succesful questioning). Theo đó, có 8 điều cần chú ý trong kĩ thuật
này là [91, tr.7]:
1. Bày tỏ (Phrasing) – GV đưa ra câu hỏi để HS suy nghĩ và tìm hiểu câu trả lời.
2. Làm cho thích hợp (Adaptation) – GV thay đổi các câu hỏi cho phù hợp với trình độ
của HS.
3. Trình tự (Sequencing) – GV hỏi các câu hỏi theo trình tự để chỉ ra mục đích của
việc đặt câu hỏi.


18
4. Cân bằng (Balance) – GV đặt cả các câu hỏi hội tụ và các câu hỏi phân kì, cân bằng
thời gian giữa hai loại câu hỏi, GV sử dụng các câu hỏi ở các mức khác nhau để đạt
được mục tiêu của bài học.
5. Sự tham gia (Participation) – GV sử dụng các câu hỏi khuyến khích sự tham gia của
nhiều HS trong lớp, cả những HS giơ tay phát biểu và HS không giơ tay phát biểu.
6. Xem xét (Probing) – GV xem xét câu trả lời của HS, nếu câu trả lời chưa đúng hoặc
chưa rõ có thể khuyến khích HS trả lời đầy đủ hơn, rõ ràng hơn.
7. Thời gian chờ (wait time or think time) – GV cần dừng lại từ 3 đến 5 giây hoặc lâu
hơn sau khi đặt câu hỏi để cho phép HS suy nghĩ về câu hỏi.
8. Câu hỏi của HS (Student questions) – GV yêu cầu HS tự đặt câu hỏi của mình.
Như vậy, trên thế giới việc hướng dẫn về kĩ thuật đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi
thế nào cho hiệu quả trong lớp học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ rất
lâu. Những năm gần đây có nhiều cuốn sách và bài báo viết về vai trò của câu hỏi, đưa
ra những hướng dẫn trong việc xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong lớp học.
Trong số đó có thể kể đến một số tài liệu và bài báo đáng chú ý sau:
Trước hết là tài liệu “Highly effective questioning” xuất bản năm 2006 của tác
giả Ivan Hannel [80]. Có thể khẳng định, đây là một công trình nghiên cứu rất công
phu và bài bản về câu hỏi. Trong tác phẩm này, tác giả đã đưa ra nhiều vấn đề từ việc

là, lĩnh vực cảm xúc (các em có cảm giác như thế nào với cái các em biết và nghĩ?). Ba
là, lĩnh vực hành động (Các em làm gì với những cái các em biết, nghĩ và cảm giác?).
Ông cho rằng, nếu chúng ta không biết ba lĩnh vực phát triển trên đây của HS thì
không thể đặt câu hỏi tốt được bởi câu hỏi tốt là câu hỏi kết nối giữa tình cảm và trí tuệ
của HS.
Trong bài báo “Inviting Student Engagement With Questioning” [77], tác giả
Caram, Chris A và Davis, Patsy B, cũng đã khẳng định việc sử dụng câu hỏi có hiệu
quả sẽ gợi lên sự tò mò, kích thích sự quan tâm và thúc đẩy người học tìm kiếm thông
tin mới. Sử dụng câu hỏi trong dạy học giúp GV đánh giá kiến thức của HS, xác định
nội dung cần làm rõ và khuyến khích HS suy nghĩ ở mức độ nhận thức cao hơn. Sử
dụng câu hỏi trong dạy học sẽ phát triển kĩ năng tư duy phê phán, tăng cường sự hiểu
biết của HS, điều chỉnh sự hiểu lầm của HS, cung cấp thông tin phản hồi cho người
học và làm cho không khí lớp học sôi nổi. Việc sử dụng khéo léo kĩ thuật đặt câu hỏi
có thể nâng cao việc học tập và làm tăng thành tích học tập của HS. Do đó, đặt câu hỏi
được coi là một chiến lược có hiệu quả, có tiềm năng kích thích sự tham gia tích cực
của người học. Hai tác giả đã đưa ra 10 chiến lược giúp cho việc sử dụng câu hỏi trong
lớp học thành công. Chúng tôi cũng đã kế thừa các chiến lược này để rèn luyện cho SV
kĩ năng sử dụng câu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
Trong bài báo “Teaching Students to Ask Their Own Questions”, (2011) [78]
của mình, Dan Rothstein và Luz Santana đã khẳng định việc dạy cho HS tự đặt câu hỏi
là một việc làm quan trọng, một sự thay đổi nhỏ nhưng có thể mang lại kết quả lớn.
Trong bài viết này, hai tác giả đã đưa ra kĩ thuật xây dựng câu hỏi (The Question
Formulation Technique – viết tắt là QFT) gồm 6 bước: Bước 1. GV thiết kế một câu
hỏi trọng tâm (Teachers design a question focus); Bước 2. HS sản xuất hay tạo ra các
câu hỏi (Students produce questions); Bước 3. HS cải thiện câu hỏi của họ (Students
improve their questions); Bước 4. HS lựa chọn hay dành ưu tiên cho các câu hỏi của


20
họ (Students prioritize their questions); Bước 5. HS và GV quyết định các bước tiếp

đến vấn đề kĩ thuật đặt câu hỏi. Nhiều tài liệu trong đó có các câu hỏi sử dụng trong
khâu củng cố, hoàn thiện nâng cao kiến thức như của Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung,
Vũ Đức Lưu [67] [68] [69] [46]… Trong các tài liệu của các tác giả, câu hỏi được xây


21
dựng và sắp xếp theo từng chương hoặc phân loại các dạng bài tập theo từng nguồn
kiến thức có tác dụng cho việc ôn luyện, mở rộng và khắc sâu kiến thức.
Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học các môn học ở
trường phổ thông, có khá nhiều các công trình nghiên cứu có liên quan. Mặc dù, từ
xưa tới nay trong bất kỳ cách dạy học nào cũng đều phải sử dụng câu hỏi, nhưng điều
đáng nói là câu hỏi được thiết kế và sử dụng như thế nào để có thể phát huy tính tích
cực nhận thức của HS. Nhiều công trình nghiên cứu ở nước ta về thiết kế và sử dụng
câu hỏi trong dạy học đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp học. Trong bộ môn Sinh học
ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học từ lớp 6 cho đến lớp 12 đã
được các tác giả thiết kế sẵn các câu hỏi ở cuối mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi
này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp HS hệ thống hoá những
kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những câu hỏi này để củng cố, hoàn
thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Với vai trò nhƣ một biện pháp dạy học, câu hỏi đã đƣợc nhiều tác giả đề
cập tới nhƣ:
Tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trịnh Nguyên
Giao trong tài liệu “Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông”
các năm (1979), (1996), (2007) [33] [6] [37] đề cập tới việc sử dụng câu hỏi trong
phương pháp vấn đáp.
Tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) [63], “Góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy các định luật di truyền” là công trình nghiên cứu sử dụng câu hỏi, bài tập vào quá
trình dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12. Tác giả đã sử dụng bài tập để giới thiệu
nội dung của định luật trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, và khâu củng cố, hoàn thiện
tri thức; thông qua đó rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập di truyền. Các câu

bày một số kĩ thuật dạy học trong đó có kĩ thuật đặt câu hỏi với các nội dung cụ thể
như mục đích của việc đặt câu hỏi; phân loại câu hỏi; xử lí các câu trả lời của HS; xử lí
các câu hỏi của HS. Trong đó đặc biệt chú ý là nội dung cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi
với quy trình gồm 5 bước: Đặt câu hỏi; Dừng lại để cho HS có thời gian xem xét câu
hỏi và suy nghĩ câu trả lời; Gọi tên HS; Nghe câu trả lời; Cho ý kiến đánh giá về câu
trả lời. Từ quy trình này, tác giả cũng đưa ra 5 gợi ý để cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi
(cần chuẩn bị trước các câu hỏi; đặt câu hỏi một cách tự nhiên, thân thiện; câu hỏi phải
đặt cho cả lớp; tránh lặp lại các câu hỏi, cần phân bố đều câu hỏi cho HS). Quy trình
với những bước chi tiết và những gợi ý khá cụ thể. Tuy nhiên, theo chúng tôi đó mới là
những kĩ thuật sử dụng câu hỏi trên lớp khi đã có hệ thống câu hỏi. Tác giả chưa đi sâu
vào hướng dẫn từng bước để có thể thiết kế được câu hỏi trước khi có bước tiếp theo là
sử dụng câu hỏi.
Thêm vào đó còn có một số dự án và hội thảo khoa học liên quan đến việc sử
dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi được triển khai ở Việt Nam những năm vừa qua.
Thứ nhất là Chương trình dạy học cho tương lai của Intel (Teach to the Future)
được triển khai từ năm 2000 khởi điểm tại 2 trường Đại học: ĐHSP Hà Nội và ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh sau đó được mở rộng ra nhiều tỉnh thành khác. Chương trình
này có sức lan tỏa lớn, đã có nhiều GV trao đổi về kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi
và đưa ra những sản phẩm được thực hiện với HS. Với mục đích đưa công nghệ thông
tin vào dạy học dưới dạng các dự án, chương trình này đã đề cập tới 3 loại câu hỏi:
Câu hỏi khái quát (Essential question) là loại câu hỏi cần sử dụng hiểu biết từ nhiều


23
bài học trong một môn học hoặc từ nhiều môn học khác nhau để trả lời; Câu hỏi bài
học (Lesson question) là loại câu hỏi chỉ có thể trả lời được sau khi đã học xong một
bài học; Câu hỏi nội dung (Conten question) là loại câu hỏi để tìm hiểu những đơn vị
kiến thức của một bài học. Trong đó, hai loại câu hỏi đầu nhằm hướng hướng vào
trọng tâm của bài học, chương hoặc phần; là những loại câu hỏi xuyên qua nội dung,
định hướng vào các ý quan trọng, kích thích sự sáng tạo của người học với nhiều câu



24
trò như biện pháp dạy học. Tuy nhiên, nếu xét về khía cạnh làm thế nào để hướng dẫn
cho GV và SV – những GV tương lai có kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng
câu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS thì có rất ít công trình nghiên cứu về
vấn đề này. Hầu hết những nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở giới hạn đề tài luận văn
Thạc sĩ. Trong số các đề tài quan tâm nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng xây dựng
và sử dụng câu hỏi có thể kế đến đề tài “Bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu hỏi, bài tập
cho GV trong giảng dạy phần Di truyền học THPT” của tác giả Trần Văn Kiên (1996)
[42]. Trong đề tài này, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi,
bài tập gồm 9 bước. Trong nghiên cứu của mình, tác giả chưa đưa ra quy trình xây
dựng câu hỏi, chưa có các biện pháp rèn luyện kĩ năng, hệ thống các bài tập rèn luyện
còn chưa nhiều, mặt khác đối tượng là GV dạy phổ thông mà không phải là SV.
Có thể khẳng định rằng, đặt câu hỏi được coi là một trong những công cụ kĩ
thuật thông dụng và đắc lực, là cốt lõi của quá trình dạy học. Song đa số các nghiên
cứu chỉ đề cập đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi mà chưa đi vào quy trình rèn
luyện kĩ năng hoặc nếu có thì cũng chưa nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc việc
làm thế nào để rèn luyện nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi để tổ
chức bài dạy. Vì thế, nghiên cứu của chúng tôi sẽ tập trung làm rõ hơn cơ sở lí luận
của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học bộ môn Sinh học, xác định thực
trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV sư phạm và GV dạy Sinh học ở
một số trường phổ thông. Trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV ĐHSP để tổ chức bài dạy môn Sinh học.

1.2.

CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1. Khái niệm câu hỏi

tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con
người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người
đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? như thế nào? vì sao?…
Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như
không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải
có mối quan hệ giữa cái biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng
đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời
câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa
biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở
thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động
nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất (các nhà khoa
học). Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết trả lời và dạy HS
biết hỏi.
Hoạt động lĩnh hội kiến thức của HS tuân theo các quy luật tâm lí tư duy. Hoạt
động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà kinh nghiệm hiểu biết đã có
không đủ để giải quyết, nhưng đã biết một phần. Đối với HS, tư duy bắt đầu bằng “vấn
đề mới” gây được sự chú ý, hứng thú, tạo ra trạng thái gắng sức về tâm lí để tìm cách
giải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nâng cao năng lực tư
duy, hình thành nhân cách và năng lực sáng tạo. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Tình
huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận
thức được HS chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết