1
PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH và yêu cầu nâng cao chất lượng hệ
thống các trường Sư phạm
Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định rằng đầu tư cho giáo dục có ảnh hưởng
trực tiếp tới chất lượng nguồn nhân lực của đất nước. Trong các hệ thống giáo dục
quốc dân thì giáo dục đại học đặc biệt là các trường ĐHSP có vai trò hết sức quan
trọng đảm nhận nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV – đội ngũ đóng vai trò quyết định trong
sự nghiệp trồng người. Điều này cũng đã được thể hiện trong Chỉ thị 40 – CT/TW về
việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, trong
đó nhiệm vụ đầu tiên được nêu trong Chỉ thị là: “củng cố, nâng cao chất lượng hệ
thống các trường sư phạm và các trường cán bộ quản lí giáo dục” [4, tr.2].
Trong Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tại Đại
hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo
là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội,
tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổi mới
nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục.
Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng
lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề ” [24, tr.34].
Hiện nay, trong xu thế hội nhập toàn cầu, giáo dục – đào tạo đang đứng trước
những thách thức lớn của thời đại. Giáo dục vì tương lai bền vững đã và đang đặt ra
cho công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV ở các trường phổ thông rất nặng nề. Với
yêu cầu đổi mới về mục tiêu và phương thức đào tạo nhằm tạo ra lực lượng lao động
sáng tạo, có khả năng tự học và tự nghiên cứu suốt đời, đáp ứng với yêu cầu phát triển
của đất nước trong giai đoạn mới, người GV phải có trình độ chuyên sâu về kiến thức
cơ bản, giỏi về nghiệp vụ sư phạm. Điều này đã được cụ thể hóa trong Thông tư số
30/2009/TT-BGDĐT về việc ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS,
THPT thông qua 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí, đặc biệt từ tiêu chí 8 đến tiêu chí 15 quy
định cụ thể về tiêu chuẩn năng lực dạy học của GV [9]. Vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH
hỏi tự lực, tích cực, coi đó là một biện pháp quan trọng có hiệu quả trong đổi mới
PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trong khi đó, hiện nay GV chủ yếu
sử dụng câu hỏi như một biện pháp để kiểm tra mức độ nhớ và tái hiện kiến thức đã
học của HS, ít có câu hỏi kích thích tư duy bậc cao, hướng dẫn HS phát hiện kiến thức
mới và rèn trí thông minh cho các em.
3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi
trong dạy học Sinh học
Nhiều chuyên gia giáo dục, các GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thế giới cũng
như trong nước đều xem việc đặt câu hỏi là một công cụ đắc lực của người GV trong dạy
học. Hỏi là một hoạt động thường xuyên diễn ra trong quá trình dạy học. Hoạt động này
nếu được tổ chức tốt có thể tạo ra cầu nối giữa dạy và học, làm cho quá trình dạy học có
hiệu quả. Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một phương tiện để tổ chức quá
3
trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự học của HS. Có thể nói rằng câu hỏi
vừa là động lực của hoạt động tư duy, vừa là sản phẩm của chính hoạt động đó. Dạy học
bằng câu hỏi có ý nghĩa quyết định tới chất lượng lĩnh hội kiến thức của người học. Tuy
nhiên phương pháp này có thực sự phát huy được vai trò hay không phụ thuộc vào kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV. Thực tiễn dạy học tại các trường học ở nước
ta, nhiều GV còn lúng túng trong việc đặt và sử dụng câu hỏi với tư cách là công cụ để tổ
chức hoạt động học tập tích cực, sáng tạo của HS. Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV sư phạm – những GV tương lai là hết
sức cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới nội
dung, PPDH, nâng cao hiệu quả đào tạo đội ngũ GV Sinh học ở trường ĐHSP, chúng
tôi nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh
viên khoa Sinh học Đại học Sư phạm để dạy học Sinh học”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để
dạy học Sinh học, nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV từ đó góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo năng lực dạy học cho SV khoa Sinh học trường
chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và phương
pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.
- Nghiên cứu các công trình, tài liệu về kĩ năng và kĩ năng dạy học; hình
thành, rèn luyện kĩ năng và kĩ năng dạy học làm cơ sở xác định quy trình rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu các công trình, tài liệu về câu hỏi, kĩ năng thiết kế và sử
dụng câu hỏi trong dạy học và việc rèn luyện các kĩ năng đó làm cơ sở cho việc
đề xuất các quy trình xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi, quy trình rèn luyện
kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV.
- Nghiên cứu SGK Sinh học phổ thông và các tài liệu liên quan làm cơ sở
cho việc biên soạn hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng
câu hỏi để dạy học Sinh học.
2. Điều tra cơ bản
- Điều tra thực trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy
học của GV Sinh học ở một số trường phổ thông hiện nay.
- Điều tra thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức dạy
học Sinh học của SV năm thứ 3, 4 khoa Sinh học ĐHSP.
3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các nhà PPDH Sinh học về quy trình rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học cho SV, các
biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi. Đồng thời, xin ý kiến
chuyên gia về đánh giá và tổ chức thực nghiệm để xác định tính hiệu quả của
quy trình và biện pháp đã đề xuất.
4. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức nhằm:
5
- Khảo sát kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV trước thực
nghiệm.
- Đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng
xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học thể hiện qua bài kiểm tra, bài soạn,
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và
việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới
Trên thế giới, vấn đề câu hỏi đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ rất lâu. Đầu
tiên phải kể đến Xocrat (469 – 399 TCN) nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại –
người khởi thủy đặt câu hỏi còn gọi là phương pháp vấn đáp (phương pháp Xocrat).
Cho đến nay phương pháp này được sử dụng phổ biến với nhiều mức độ khác nhau.
Khổng Tử (551 – 479 TCN), một nhà triết học phương Đông cũng cho rằng dạy
học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy
để kích thích người học.
Đêcac đã khẳng định “không có câu hỏi thì không có tư duy”. Đến đầu thế kỉ
XX, John Dewey (1933) cũng đã viết “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để
dạy tốt”. Hay Neil Postman thì cho rằng “kiến thức của chúng ta là kết quả của các câu
hỏi. Nói cách khác hỏi và trả lời là một công cụ phát triển trí tuệ quan trọng” (dẫn theo
Norah Morgan, Juliana Saxton) [85].
Kế thừa những nghiên cứu của các nhà triết học cổ đại, Robert Fisher,
Piagét, Bruner, Allan C. Ornstein, James H. McMillan, X.L. Rubinstein cũng đã nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi trong dạy học. Ngoài ra, một số công trình
nghiên cứu của các nhà sư phạm như: J.A Komenfki, J.J Ruxo, A. Distecvec, K.D
Usinxki lại chú trọng tầm quan trọng của người thầy giáo trong việc tổ chức, điều
khiển, dẫn dắt HS bằng câu hỏi. Do vậy, muốn kích thích tư duy của HS thì GV phải
nêu ra được câu hỏi tốt, có chất lượng. Điều này đã được Clark và Starr (1976) kiểm
chứng bằng cách nêu ra 19 mục đích cụ thể của việc đặt câu hỏi trong dạy học (dẫn
theo Lê Thanh Oai) [57].
Một số tác giả ở Liên Xô cũ như Socolovskaia (1971), Abramova, Kadosnhicov
(1975), Laixeva O.Karlinxki (1979) đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học di truyền ở phổ thông. Trong các tài liệu đó, các
tác giả chủ yếu soạn nhiều câu hỏi dựa vào nội dung từng chương, mục của SGK mà
chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của câu hỏi.
Còn ở Pháp những năm 70, các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng
này là [91, tr.7]:
1. Bày tỏ (Phrasing) – GV đưa ra câu hỏi để HS suy nghĩ và tìm hiểu câu trả lời.
2. Làm cho thích hợp (Adaptation) – GV thay đổi các câu hỏi cho phù hợp với trình độ
của HS.
3. Trình tự (Sequencing) – GV hỏi các câu hỏi theo trình tự để chỉ ra mục đích của
việc đặt câu hỏi.
9
4. Cân bằng (Balance) – GV đặt cả các câu hỏi hội tụ và các câu hỏi phân kì, cân bằng
thời gian giữa hai loại câu hỏi, GV sử dụng các câu hỏi ở các mức khác nhau để đạt
được mục tiêu của bài học.
5. Sự tham gia (Participation) – GV sử dụng các câu hỏi khuyến khích sự tham gia của
nhiều HS trong lớp, cả những HS giơ tay phát biểu và HS không giơ tay phát biểu.
6. Xem xét (Probing) – GV xem xét câu trả lời của HS, nếu câu trả lời chưa đúng hoặc
chưa rõ có thể khuyến khích HS trả lời đầy đủ hơn, rõ ràng hơn.
7. Thời gian chờ (wait time or think time) – GV cần dừng lại từ 3 đến 5 giây hoặc lâu
hơn sau khi đặt câu hỏi để cho phép HS suy nghĩ về câu hỏi.
8. Câu hỏi của HS (Student questions) – GV yêu cầu HS tự đặt câu hỏi của mình.
Như vậy, trên thế giới việc hướng dẫn về kĩ thuật đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi
thế nào cho hiệu quả trong lớp học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ rất
lâu. Những năm gần đây có nhiều cuốn sách và bài báo viết về vai trò của câu hỏi, đưa
ra những hướng dẫn trong việc xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong lớp học.
Trong số đó có thể kể đến một số tài liệu và bài báo đáng chú ý sau:
Trước hết là tài liệu “Highly effective questioning” xuất bản năm 2006 của tác
giả Ivan Hannel [80]. Có thể khẳng định, đây là một công trình nghiên cứu rất công
phu và bài bản về câu hỏi. Trong tác phẩm này, tác giả đã đưa ra nhiều vấn đề từ việc
xác định cơ sở tâm lí và giáo dục của việc đặt câu hỏi, lí giải tại sao phải đặt câu hỏi,
phân tích mối quan hệ giữa nhận thức (Cognition), nội dung (Content) và khái niệm
(Concept) mà tác giả gọi đó là tam giác 3 chữ C. Tác giả đưa ra các lí thuyết quan
trọng của việc đặt câu dựa theo thuyết phân loại của Bloom. Ông đã cụ thể hóa quá
trình nhận thức làm cơ sở cho việc đặt câu hỏi bằng “giàn giáo nhận thức” với ý nghĩa
quả sẽ gợi lên sự tò mò, kích thích sự quan tâm và thúc đẩy người học tìm kiếm thông
tin mới. Sử dụng câu hỏi trong dạy học giúp GV đánh giá kiến thức của HS, xác định
nội dung cần làm rõ và khuyến khích HS suy nghĩ ở mức độ nhận thức cao hơn. Sử
dụng câu hỏi trong dạy học sẽ phát triển kĩ năng tư duy phê phán, tăng cường sự hiểu
biết của HS, điều chỉnh sự hiểu lầm của HS, cung cấp thông tin phản hồi cho người
học và làm cho không khí lớp học sôi nổi. Việc sử dụng khéo léo kĩ thuật đặt câu hỏi
có thể nâng cao việc học tập và làm tăng thành tích học tập của HS. Do đó, đặt câu hỏi
được coi là một chiến lược có hiệu quả, có tiềm năng kích thích sự tham gia tích cực
của người học. Hai tác giả đã đưa ra 10 chiến lược giúp cho việc sử dụng câu hỏi trong
lớp học thành công. Chúng tôi cũng đã kế thừa các chiến lược này để rèn luyện cho SV
kĩ năng sử dụng câu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
Trong bài báo “Teaching Students to Ask Their Own Questions”, (2011) [78]
của mình, Dan Rothstein và Luz Santana đã khẳng định việc dạy cho HS tự đặt câu hỏi
là một việc làm quan trọng, một sự thay đổi nhỏ nhưng có thể mang lại kết quả lớn.
Trong bài viết này, hai tác giả đã đưa ra kĩ thuật xây dựng câu hỏi (The Question
Formulation Technique – viết tắt là QFT) gồm 6 bước: Bước 1. GV thiết kế một câu
hỏi trọng tâm (Teachers design a question focus); Bước 2. HS sản xuất hay tạo ra các
câu hỏi (Students produce questions); Bước 3. HS cải thiện câu hỏi của họ (Students
improve their questions); Bước 4. HS lựa chọn hay dành ưu tiên cho các câu hỏi của
11
họ (Students prioritize their questions); Bước 5. HS và GV quyết định các bước tiếp
theo (Students and teachers decide on next steps); Bước 6. HS suy nghĩ, phản ánh
những gì họ đã học được (Students reflect on what they have learned). Quy trình này
có thể sử dụng cho cả đối tượng GV và HS. Với kĩ thuật này, HS sẽ được yêu cầu đặt
tất cả các câu hỏi, GV chỉ là người tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình đó được diễn
ra. Do đó, HS sẽ được trau dồi kĩ năng đặt câu hỏi – một kĩ năng mà về cơ bản rất
quan trọng cho việc học tập của họ. Hai tác giả cũng khẳng định, việc sử dụng kĩ thuật
này trong lớp học có thể giúp người học phát triển tư duy và phát triển những khát
vọng mới cho việc học tập. Trong luận án của mình, chúng tôi đã vận dụng kĩ thuật
này để rèn luyện cho SV kĩ năng tự đặt câu hỏi.
xưa tới nay trong bất kỳ cách dạy học nào cũng đều phải sử dụng câu hỏi, nhưng điều
đáng nói là câu hỏi được thiết kế và sử dụng như thế nào để có thể phát huy tính tích
cực nhận thức của HS. Nhiều công trình nghiên cứu ở nước ta về thiết kế và sử dụng
câu hỏi trong dạy học đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp học. Trong bộ môn Sinh học
ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học từ lớp 6 cho đến lớp 12 đã
được các tác giả thiết kế sẵn các câu hỏi ở cuối mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi
này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp HS hệ thống hoá những
kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những câu hỏi này để củng cố, hoàn
thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Với vai trò như một biện pháp dạy học, câu hỏi đã được nhiều tác giả đề
cập tới như:
Tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trịnh Nguyên
Giao trong tài liệu “Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông”
các năm (1979), (1996), (2007) [33] [6] [37] đề cập tới việc sử dụng câu hỏi trong
phương pháp vấn đáp.
Tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) [63], “Góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy các định luật di truyền” là công trình nghiên cứu sử dụng câu hỏi, bài tập vào quá
trình dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12. Tác giả đã sử dụng bài tập để giới thiệu
nội dung của định luật trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, và khâu củng cố, hoàn thiện
tri thức; thông qua đó rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập di truyền. Các câu
hỏi, bài tập được sử dụng để tích cực hoá nhận thức của HS theo con đường suy diễn lí
thuyết.
Trong những năm gần đây, cũng có nhiều đề tài, tài liệu xuất bản của nhiều tác
giả đề cập tới câu hỏi ở nhiều khía cạnh khác nhau trong đó có thể kể đến:
Đề tài “Sử dụng câu hỏi – bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS
trong dạy học Sinh thái học lớp 11” của tác giả Lê Thanh Oai, Luận án Tiến sĩ Giáo
dục học, ĐHSP Hà Nội 2003 [57]. Trong công trình này, tác giả đã tập trung vào việc
nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập như
một phương pháp để tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới trong dạy
học Sinh thái học ở trường phổ thông. Kết quả nghiên cứu này cũng là những định
Thêm vào đó còn có một số dự án và hội thảo khoa học liên quan đến việc sử
dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi được triển khai ở Việt Nam những năm vừa qua.
Thứ nhất là Chương trình dạy học cho tương lai của Intel (Teach to the Future)
được triển khai từ năm 2000 khởi điểm tại 2 trường Đại học: ĐHSP Hà Nội và ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh sau đó được mở rộng ra nhiều tỉnh thành khác. Chương trình
này có sức lan tỏa lớn, đã có nhiều GV trao đổi về kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi
và đưa ra những sản phẩm được thực hiện với HS. Với mục đích đưa công nghệ thông
tin vào dạy học dưới dạng các dự án, chương trình này đã đề cập tới 3 loại câu hỏi:
Câu hỏi khái quát (Essential question) là loại câu hỏi cần sử dụng hiểu biết từ nhiều
14
bài học trong một môn học hoặc từ nhiều môn học khác nhau để trả lời; Câu hỏi bài
học (Lesson question) là loại câu hỏi chỉ có thể trả lời được sau khi đã học xong một
bài học; Câu hỏi nội dung (Conten question) là loại câu hỏi để tìm hiểu những đơn vị
kiến thức của một bài học. Trong đó, hai loại câu hỏi đầu nhằm hướng hướng vào
trọng tâm của bài học, chương hoặc phần; là những loại câu hỏi xuyên qua nội dung,
định hướng vào các ý quan trọng, kích thích sự sáng tạo của người học với nhiều câu
trả lời khác nhau. Loại câu hỏi thứ ba liên quan tới các định nghĩa, sự nhận biết và gợi
nhớ thông tin. Đó là những câu hỏi trực tiếp vào các nội dung học tập, không đòi hỏi
nhiều tư duy sáng tạo ở HS.
Thứ hai là Dự án Việt – Bỉ - Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng GV tiểu
học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam được tiến hành từ (1999
đến 2010). Trong tài liệu “Dạy và học tích cực – Một số kĩ thuật và phương pháp dạy
học” [11] và “Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng” [12] của dự án này, các kĩ
thuật đặt câu hỏi được lồng ghép vào trong các kĩ thuật và phương pháp dạy học khác.
Tài liệu cũng đã chỉ ra một số kĩ thuật thiết kế câu hỏi, một số lưu ý khi sử dụng câu
hỏi trong lớp học nhưng chưa đưa ra một quy trình hướng dẫn cụ thể về việc xây dựng
và sử dụng câu hỏi để dạy học.
Thứ ba là Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất được triển khai từ năm
2008 – 2014 cũng dành một nội dung quan trọng nhằm bồi dưỡng GV THCS vùng khó
khăn những phương pháp và kĩ thuật dạy sao cho người học học tích cực. Trong tài
cứu chỉ đề cập đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi mà chưa đi vào quy trình rèn
luyện kĩ năng hoặc nếu có thì cũng chưa nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc việc
làm thế nào để rèn luyện nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi để tổ
chức bài dạy. Vì thế, nghiên cứu của chúng tôi sẽ tập trung làm rõ hơn cơ sở lí luận
của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học bộ môn Sinh học, xác định thực
trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV sư phạm và GV dạy Sinh học ở
một số trường phổ thông. Trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV ĐHSP để tổ chức bài dạy môn Sinh học.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
1.2.1.1. Bản chất của câu hỏi
Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản
ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt động nhận thức,
mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn
chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên
mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập. Như vậy, có hai loại mâu
thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan
và mâu thuẫn chủ quan:
- Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con người
nhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó.
- Mâu thuẫn chủ quan xuất hiện ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong tình
huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng
giải thích để làm sáng tỏ. Vậy nên, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm
16
trù tâm lí nhận thức. Câu hỏi, bài tập là một công cụ lôgíc, một công cụ về lí luận
dạy học để mô hình hoá các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, biến
mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan, giúp người học nhận thức các
đối tượng nghiên cứu. Như vậy, có thể nói câu hỏi vừa là điểm xuất phát, vừa là
sản phẩm, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong
thế giới khách quan. Vì thế, nhiều tác giả cho rằng câu hỏi là sản phẩm trung gian
17
huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết
với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết. Như vậy, từ mâu thuẫn
khách quan biến thành thắc mắc chủ quan dưới dạng câu hỏi, đó là vấn đề học tập hay
bài toán nhận thức. Câu hỏi tạo ra những tình huống có vấn đề cho HS giải quyết trở
thành một phương tiện giáo dục và phát triển quan trọng trong nhà trường hiện nay.
1.2.1.2. Định nghĩa câu hỏi
Trong giao tiếp hay trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong dạy học
thì hỏi là một hiện tượng phổ biến. Hỏi có nhiều hình thức biểu đạt như: làm dấu tay
hay dấu mắt, mặt, cổ, chân… tức là bằng ngôn ngữ cơ thể. Song hình thức rõ ràng,
công khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi là câu hỏi, tức là hành động hỏi được
biểu đạt bằng ngôn ngữ (lời nói, chữ viết và kí hiệu). Vậy câu hỏi chính là hành động
hỏi được biểu đạt bằng ngôn ngữ công khai, có nghi thức rõ ràng.
Có nhiều cách định nghĩa câu hỏi:
Theo S.I.Ogigov, “Hỏi” là:
- Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại.
- Tình trạng, bối cảnh nào đó là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi
hỏi sự giải quyết một vấn đề (dẫn theo Lê Thanh Oai) [57].
Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) [59, tr.455] “hỏi” tức là:
- Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Theo tác giả Trần Bá Hoành thì “câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt
một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết” [34].
Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm chung là:
- Sự nêu lên nhu cầu, yêu cầu, hoặc thắc mắc đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.
- Hướng vào đối tượng nào đó là người khác với mình hoặc chính mình để thu được
sự phản hồi có giá trị.
Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi:
- Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất
định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật hay sự
câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
- Rèn luyện năng lực tư duy: Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra
trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề. HS
đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức
thông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy
móc. HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến
thức. Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề, quá tải đối với HS mà quan trọng
hơn là còn rèn luyện được nhiều năng lực và phẩm chất nhân cách cho HS.
- Rèn luyện phương pháp học tập: Dạy học bằng câu hỏi giúp cá thể hóa
cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp
học. Dạy học bằng câu hỏi giúp HS biết cách lắng nghe và học hỏi người khác,
biết cách làm việc tập thể kết hợp với làm việc độc lập. Dạy học bằng câu hỏi còn
rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói. HS thông qua việc phát biểu tại
19
lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận lôgíc, xử lý thông tin một cách
nhanh nhạy. Thông tin được tích luỹ sẽ dần dần tạo điều kiện phát sinh các ý
tưởng.
- Cung cấp thông tin phản hồi: Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá
HS về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Đó là nguồn thông tin phản hồi cho cả GV và
HS để điều chỉnh cách dạy và cách học.
Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một cách chủ
động, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừa
rèn luyện phương pháp học tập. Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực. Do
đó, GV khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào (ví dụ nêu vấn đề,
dạy học khám phá…) thì câu hỏi là yếu tố quyết định hiệu quả.
Thầy có phải là người duy nhất cần đặt câu hỏi?
Câu hỏi là một trong những thành tố quan trọng của sự sáng tạo. Nhận thức
sáng tạo sẽ không còn khi không còn sự tò mò, nảy sinh câu hỏi. Trong dạy học, việc
GV đặt câu hỏi tốt sẽ gợi trí tò mò ở người học. Đưa ra các câu hỏi tốt và đúng lúc có
thể làm thay đổi nhu cầu, sự hứng thú và năng lực tư duy của HS. Thay đổi cách thức
nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
Ví dụ: Sư tử thường sống ở môi trường như thế nào? Câu hỏi này yêu cầu HS nhớ
lại kiến thức về môi trường sống của sư tử từ đó nêu lên những đặc điểm chính về
môi trường sống của sư tử.
+ Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng
hợp, khái quát, hệ thống hoá, vận dụng kiến thức.
Ví dụ: Tại sao sư tử thường có màu nâu, nâu vàng? Câu hỏi này yêu cầu HS không
chỉ nhận ra màu sắc của sư tử mà còn yêu cầu HS xem xét mối quan hệ giữa màu
sắc con sư tử với các yếu tố khác như môi trường sống của sư tử, với các cá thể sư
tử khác, với các loài động vật khác trong chuỗi thức ăn.
Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của HS, thì GV cần chú
trọng loại câu hỏi thứ hai nhưng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì
không tích luỹ kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo.
Do đó GV phải cố gắng tìm tòi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức,
hiện nay còn rất ít trong các tiết học ở các trường phổ thông.
Cách 2: Theo Trần Bá Hoành [33], có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:
+ Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý. Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức
cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy
nghĩ tích cực.
Ví dụ: Hãy quan sát hình 1.3 trang 8 SGK Sinh học 11, NXB Giáo dục 2006, kể
tên và mô tả các con đường xâm nhập của nước, iôn khoáng vào mạch gỗ của rễ?
+ Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích. Loại câu hỏi này hướng HS vào việc
nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện
tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần. Đây là
loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất.
21
Ví dụ: Phân tích Hình 2.2 trang 11 và Hình 2.5 trang 13 SGK Sinh học 11, NXB
Giáo dục 2006 để so sánh dòng mạch gỗ và dòng mạch rây bằng cách điền vào
phiếu học tập sau:
Tiêu chí Dòng mạch gỗ Dòng mạch rây
trường hợp (giả thuyết) và tìm cách lí giải cho từng giả thuyết để lựa chọn giả
22
thuyết nào là đúng: thứ nhất có thể vì tim được cung cấp đầy đủ chất dinh dưỡng,
ôxi, nhiệt độ thích hợp; thứ hai có thể vì tim có tính tự động).
Trong 5 loại câu hỏi trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 2, có dùng các loại 3
và 4 nhưng còn ít, loại 1 và 5 thì còn rất ít gặp. Nhiều GV cho rằng các câu hỏi phát
huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi. Thực ra, bằng những câu hỏi thích
hợp, chưa hẳn là phải thật khó GV đã có thể kích thích tư duy tích cực của các HS có
trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp.
Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) [88] đã đề xuất một thang 6 mức câu
hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức.
1- Biết: Câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS trả lời câu hỏi chỉ
bằng sự tái hiện và lặp lại. (Ai? Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Hãy mô tả? Hãy kể
lại…). Ví dụ:
- Hãy mô tả cấu tạo ngoài của lá?
- Nêu các bậc cấu trúc của Prôtêin?
2- Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt
điều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ.
(Hãy so sánh…? Vì sao…? Giải thích…?). Ví dụ:
- Hãy dùng sơ đồ tóm tắt mô tả quá trình quang hợp?
- Hãy trình bày tóm tắt quá trình hô hấp tế bào?
- So sánh cấu trúc hóa học của ADN và ARN?
3- Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống
mới khác với tình huống trong bài học. (GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức giải
bài tập hoặc giải thích các tình huống thực tiễn…). Ví dụ:
- Vận dụng kiến thức về cấu trúc của ADN làm các bài tập liên quan tới
cấu trúc của ADN?
- Vận dụng khái niệm mức phản ứng hãy phân tích vai trò của năng khiếu
bẩm sinh và của việc giáo dục bồi dưỡng để phát triển tài năng?
- Vì sao nên đun sôi lại thức ăn dư thừa trước khi lưu trong tủ lạnh?
Dựa vào mục đích lí luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:
+ Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới. Loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng dẫn
HS nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS trả lời được câu hỏi thì sẽ chiếm lĩnh được
kiến thức mới. Do vậy mỗi câu hỏi dùng để dạy bài mới phải mã hoá được nội
dung kiến thức. GV có thể cần nêu thêm những câu hỏi phụ để gợi ý HS tìm câu
trả lời cho câu hỏi chính. Tác dụng của câu hỏi phụ là tăng yếu tố đã biết để HS
giải quyết vấn đề học tập.
+ Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức. Loại câu hỏi này được thiết kế
dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn,
chưa thành hệ thống, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát
hoá và hệ thống hoá kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy lôgíc.
+ Loại câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá. Loại câu hỏi này được dùng để kiểm
tra đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một
24
chương hoặc một phần của chương trình. GV cần lưu ý câu hỏi phải vừa sức với
HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, kiểm tra được những kiến thức
trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình.
Dựa theo mức độ xác định của phương án trả lời có 2 loại câu hỏi [91]
+ Câu hỏi đơn trị (câu hỏi hội tụ) giới hạn phạm vi trả lời, thường nghiêng về một
câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất
một phương án trả lời đúng. Câu hỏi đơn trị không phải lúc nào cũng đồng nhất
với câu hỏi trình độ thấp vì câu hỏi đó trong nhiều trường hợp có tính hội tụ nghĩa
là không chỉ nhằm vào sự kiện mà còn đòi hỏi những dữ liệu lôgíc, những liên
tưởng phức tạp, ý tưởng sâu sắc trong quá trình suy nghĩ.
Ví dụ: Hãy cho biết những động vật nào sử dụng màu sắc như là vật dùng để ngụy
trang? Câu hỏi này kiểm tra khả năng nhận biết màu sắc của động vật với vai trò
ngụy trang trong tự nhiên và đưa ra các ví dụ khác. Câu trả lời thường dễ đoán
trước vì người học chỉ việc nhắc lại các ví dụ khác về các loài động vật mà HS đã
biết hoặc đã được học.
+ Câu hỏi đa trị (câu hỏi phân kì) có nhiều câu trả lời khác nhau nhưng đều phù
+ Cập nhật các thành tựu khoa học tiêu biểu theo các chủ đề nghiên cứu
+ Đảm bảo tính “mở”.
Ví dụ: Chủ đề Prôtêin (Sinh học 10): Khi chúng ta ăn nhiều loại thức ăn đạm thực vật
hay động vật, prôtêin sẽ được tiêu hóa và phân giải thành các loại axit amin ở trong dạ
dày và ruột non. Chúng được hấp thụ vào cơ thể để sử dụng như là nguyên liệu khởi
đầu xây dựng nên các loại prôtêin đặc thù cho cơ thể chúng ta.
Câu hỏi 1: Vì sao động vật hay thực vật thiếu thức ăn đạm thường sinh trưởng kém, bị
còi cọc và cho năng suất rất kém?
Câu hỏi 2: Tính đa dạng của prôtêin được quy định bởi:
A. Nhóm amin của các axit amin
B. Số lượng, thành phần, trật tự axit amin trong phân tử prôtêin và các bậc cấu
trúc của phân tử prôtêin.
C. Liên kết peptit của phân tử prôtêin
D. Nhóm cacbôxyl của các axit amin
Câu hỏi 3: Tại sao đun nóng, thay đổi pH và những thay đổi của môi trường có thể làm
biến đổi chức năng của prôtêin?
Câu hỏi 4: Nhận định sau là Đúng hay Sai?
“Khi các axit amin liên kết với nhau tạo thành một pôlipeptit, nước sinh ra như là một
chất thải”.
Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levels) có 4 loại câu hỏi tương
ứng với 4 mức:
+ Câu hỏi mức nhận biết
+ Câu hỏi mức thông hiểu
+ Câu hỏi mức vận dụng thấp
+ Câu hỏi mức vận dụng cao
Sự thể hiện cụ thể của từng mức độ như sau:
Mức độ Sự thể hiện Các hoạt động tương ứng
Copyright: Tài liệu đại học ©