TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN
LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THU HƢƠNG

Hà Nội, 2016


CHÚ THÍCH VIẾT TẮT

GV: giáo viên
HSTH: Học sinh tiểu học
HS: học sinh
HĐ: hoạt động
KTDH: Kĩ thuật dạy học
PPDH: Phƣơng pháp dạy học
SL: số lƣợng
SGK: sách giáo khoa
SĐTD: sơ đồ tƣ duy
TDTT: thể dục thể thao

1.1.1.3. Điều kiện áp dụng kĩ thuật dạy học ..................................................... 9
1.1.2. Phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học ................................................... 21
1.1.2.1. Vị trí của phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học ................................ 21
1.1.2.2. Nhiệm vụ dạy Luyện từ và câu trong chƣơng trình dạy học hiện nay
......................................................................................................................... 22
1.1.2.3. Nguyên tắc dạy học Luyện từ và câu ................................................. 22
1.1.2.4. Nội dung dạy học Luyện từ và câu .................................................... 25
1.1.2.5. Phân môn Luyện từ và câu lớp 4 ....................................................... 27
1.1.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học ............................................................ 28
1.1.3.1. Tri giác ............................................................................................... 28
1.1.3.2. Chú ý .................................................................................................. 29


1.1.3.3. Trí nhớ ................................................................................................ 29
1.1.3.4. Tƣởng tƣợng ....................................................................................... 30
1.1.3.5. Ngôn ngữ ............................................................................................ 30
1.1.4. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học ........................................... 31
1.1.4.1. Tính cách ............................................................................................ 31
1.1.4.2. Tình cảm............................................................................................. 31
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................... Ошибка! Закладка не определена.
1.2.1. Thực trạng vận dụng những kĩ thuật dạy học tích cực ở trƣờng Tiểu học
......................................................................................................................... 32
1.2.1.1. Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực..................... 32
1.2.1.2. Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy Phân
môn Luyện từ và câu ....................................................................................... 34
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học Phân môn Luyện từ và câu ....................................................... 37
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LTVC LỚP 4 .......................................... 40
2.1. Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở tiểu học ............ 40

nhƣ quan điểm chỉ đạo của Tổng bí thƣ Nguyễn Phú Trọng trong Nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI (nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có viết: “Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi,
cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,
cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của
Đảng, sự quản lý của Nhà nƣớc đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dụcđào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân ngƣời
học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”.
Cũng theo Điều 3 - Mục đích đánh giá trong Thông tư số 30/2014/TTBGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo có
viết: “Mục đích của đánh giá là giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham
gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú
học tập và rèn luyện để tiến bộ”.
Vậy câu hỏi đặt ra là làm sao để đổi mới trong tƣ duy và dạy học? Làm
sao để các em có khả năng tự đánh giá; tự học? Làm saođể các em học sinh tự
tin bƣớc vào tƣơng lai trƣớc “thềm tri thức” phát triển nhanh nhƣ vũ bão hiện
nay. Câu trả lời tối ƣu nhất là giáo viên phải đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng

1


tích cực, “lấy người học làm trung tâm”. Bởi bản chất của việc “lấy người học
làm trung tâm” là nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng
tạo của ngƣời học. Một trong những phƣơng pháp đó là sử dụng các KTDH
tích cực vào bài giảng của mình làm cho các tiết dạy trở nên phong phú, sinh
động, phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, bậc học Tiểu học đƣợc coi là bậc học
quan trọng nhất, là giai đoạn đặt những viên gạch nền móng đầu tiên trên con
đƣờng lĩnh hội tri thức và bồi dƣỡng nhân cách sống toàn diện. Ở Tiểu học,
môn Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và chiếm thời lƣợng
nhiều nhất. Tiếng Việt có vai trò giúp các em có thể phát triển ngôn ngữ, có
khả năng đáp ứng mọi nhu cầu giao tiếp trong xã hội. Việc dạy môn Tiếng

phân môn LTVC tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích
cực trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4 ở Tiểu học”.
2. Lịch sử nghiên cứuvấn đề
2.1. Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng
Phƣơng pháp dạy học tích cực là hệ thống phƣơng pháp dạy học nhằm
phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong qúa trình học tập,
vấn đề này đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong
lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trƣờng, tƣ tƣởng về dạy học tích cực đã
đƣợc các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sƣ phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng
to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến
phƣơng pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339
TCN) nhà triết học, ngƣời thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các học
trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp ngƣời học
dần dần phát hiện ra chân lí. Phƣơng châm sống của ông là: “…sự tự nhận
thức, nhận thức chính mình…”.

3


Komensky (1592 – 1670) là một nhà tƣ tƣởng Clovakia, nhà lí luận giáo
dục, đã đƣa ra bí quyết về phƣơng pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là
rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản đƣợc các
điều mà các em muốn làm, ngƣợc lại đẩy đƣợc các em làm những điều mà
chúng không muốn”. Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ
không phải qua lời giảng”
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đƣờng
phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của ngƣời học cụ thể nhƣ:
Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh nhƣ thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những

gián tiếp vấn đề dạy LTVC nói chung và dạy học phân môn tập đọc lớp 4 nói
riêng ở các mức độ nông, sâu khác nhau. Có thể kể đến một số công trình nhƣ:
“Dạy học LTVC khối lớp 4, 5” của tác giả Trần Thị Thu Thủy; …
Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số công trình nghiên cứu khác về
LTVC. Đó là các chuyên đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ. Các tác
giả đã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học LTVC ở trƣờng Tiểu học, quan
niệm của giáo viên Tiểu học về LTVC. Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp
nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học phân môn này.
Tóm lại, thông qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tiếp hoặc gián tiếp
bày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân môn LTVC và đƣa ra một
số biện pháp dạy học LTVC ở trƣờng Tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm nghiên cứu các KTDH, áp dụng các KTDH vào việc dạy
học LTVC và đề xuất cách thức sử dụng một số KTDH tích cực phân môn
LTVC lớp 4 qua đó nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Tiếng Việt ở
Tiểu học.

5


4. Đối tƣợng vàphạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng: Một số KTDH tích cực trong dạy học trong phân môn LTVC
- Phạm vi: Nghiên cứu và áp dụng một số KTDH tích cực trong dạy học
phân môn LTVC lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số
KTDH tích cực trong phân môn LTVC lớp 4
- Khảo sát thực trạng việc vận dụng một số KTDH tích cực trong phân
môn LTVC lớp 4
- Xây dựng cách thức sử dụng một số KTDH tích cực vào dạng bài trong

1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học
Theo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành
động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học”.[3, tr28]
Nhƣ vậy, các KTDH chƣa phải là các PPDH độc lập mà là những thành
phần của PPDH. Ví dụ: trong phƣơng pháp thảo luận nhóm có các KTDH nhƣ:
kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật phòng
tranh…
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học và quan điểm dạy
học
Bình diện vi mô
PP vi mô
KTDH

PPDH

Bình diện trung gian

PP cụ thể
Quan điểm dạy học

Bình diện vĩ mô

PP vi mô

MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH [15, tr132]

8




dụng nhiều KTDH khác nhau nhƣng phải phù hợp với từng môn học. có nhƣ
vậy mới phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh. Hay nói ách khác nội dung
dạy học mang tính toàn diện thì KTDH cũng mang tính toàn diện. Chƣơng
trình tiểu học hiện nay đƣợc soạn thảo mang tính chất phân hóa học sinh,
nghĩa là bên cạnh việc trình bày nội dung cơ bản cho tất cả học sinh còn có nội
dung dành cho những học sinh khá giỏi.
1.1.1.3.2. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của người
học
Đối tƣợng của cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi, năng lực chú ý và
trí nhớ kém bền vững. Do đó việc lựa chọn và áp dụng kĩ thuật dạy học còn
phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của các em. Với HSTH không nên kéo dài
nội dung bài học từ giờ này sang giờ khác, làm nhƣ vậy các em sẽ mệt mỏi và
mức độ tiếp thu bài học cũng sẽ bị hạn chế. Trong thời gian một tiết học của
HSTH là 30 – 35 phút học sinh sẽ tiếp nhận dung lƣợng kiến thức vừa phải
ngay trong giờ học. Vì vậy không nên chỉ áp dụng một KTDH trong cả tiết mà
cần vận dụng linh hoạt các KTDH sao cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí
của học sinh nhằm giúp học sinh tập trung chú ý, tạo hứng thú học tập. Học
sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới cái lạ nhƣng lại nhanh
chán. Cho nên giáo viên không những sử dụng linh hoạt các KTDH mà còn
phải tạo hứng thú cho các em tích cực tham gia vào quá trình học tập qua đó
hình thành kĩ năng kĩ xảo cho học sinh.
1.1.1.3.3.Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của người giáo viên
Với HSTH thầy cô luôn là hình mẫu lí tƣởng của các em. Do vậy một giờ
học thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào năng lực sƣ phạm của
ngƣời giáo viên. HSTH các em còn nhỏ, thƣờng sẽ thích khen hơn là chê,
muốn các cô giáo thầy giáo giải thích nhẹ nhàng hơn là trách mắng. Cho nên
với ngƣời giáo viên tiểu học ngoài trình độ chuyên môn nghiệp vụ vững rất

10



Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật có ý nghĩa đặc biệt trong việc
tham gia sự phát huy tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tƣ duy,
sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. [3, tr27]
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học,
kích thích tƣ duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Các kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc trình bày sau đây có thể đƣợc áp dụng
thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể đƣợc áp dụng
trong phạm vi toàn lớp học nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các KTDH
đƣợc trình bày dƣới đây có một số tài liệu gọi là các PPDH.
1.1.1.5.2. Đặc điểm của kĩ thuật dạy học tích cực
Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể của mọi hoạt động, giáo viên
chỉ đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn.
Sự chuyển biến về hoạt động trong lớp học có thể thể hiện qua sơ đồ sau:

HS

HS

GV + HS
GV + HS
GV

GV

Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

know, viết tắt là W) và những điều mình đã học đƣợc (learned, viết tắt là L) để
điều chỉnh qúa trình học tập của bản thân. [2, tr106]
b, Mục tiêu
- Học sinh xác định đƣợc động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết
quả học tập sau nội dung. Qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và
kiến thức liên qua đến bài học, xác định nhu cầu và kiến thức mới học sinh sẽ
đánh giá đƣợc kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu
đƣợc học sinh tự điều chỉnh phƣơng pháp học của mình.
- Tăng cƣờng tính độc lập cho học sinh
- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa các học sinh với nhau.
- Giáo viên có thể đánh giá đƣợc kết quả của giờ học thông qua bản đánh
giá và bản thu hoạch của học sinh. Từ đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình
cho phù hợp.
c, Tác dụng đối với học sinh
Kĩ thuật này có thể sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học mới và tổng
kết bài học đã hoàn thành. Qua việc nhìn lại những gì đã học đƣợc trƣớc bài
học mới, học sinh xác định đƣợc mức độ kiến thức, kĩ năng đã đạt đến (K), và
khoảng trống kiến thức cần phải bù đắp trong bài học mới (W). Sau bài học
mới, việc tổng kết những điều đã học đƣợc (L) giúp học sinh đánh giá đƣợc sự
tiến bộ của mình, đồng thời học cách tự xác định mục tiêu tiếp theo, làm tăng
cƣờng khả năng tự học tự nhận thức của bản thân sau bài học.
d, Cách tiến hành
1. Giao nhiệm vụ cho học sinh
Giáo viên giới thiệu bài và kĩ thuật KWL cho học sinh. Sau đó phát cho
học sinh mẫu phiếu sau:

14


K

Hoạt động này đƣợc thực hiện theo 3 bƣớc:
Bƣớc 1: Giáo viên cho học sinh động não nhanh để nói về những điều đã
biết (cột) và khuyến khích học sinh ghi vào cột W những gì các em cho là các
em cần phải biết, phải học để đạt đƣợc mục tiêu bài học. Giáo viên nên chuẩn
bị các câu hỏi để giúp các em động não và nên khuyến khích học sinh giải
thích những gì các em đƣa ra.
Bƣớc 2: Học sinh học bài mới
Bƣớc 3: Sau khi hoàn thành bài mới, học sinh ghi ý kiến của mình vào cột
L để biết đƣợc các em học thêm đƣợc gì qua bài mới
3. Tổ chức học sinh báo cáo kết quả và đánh giá kết quả sau quá trình học
Sau mỗi bƣớcgiáo viên tổ chức cho học sinh trình bày kết qủa của mình,
sau đó thảo luận với các bạn trong nhóm cùng nhau đánh giá công việc đã
hoàn thành. Khi học sinh đã hoàn thành cả 3 cột, giáo viên sẽ cho một em trình
bày trƣớc lớp, các bạn khác theo dõi, nhận xét.
1.1.1.5.3.2. Kĩ thuật Khăn trải bàn
a, Khái niệm
Gọi là kĩ thuật “Khăn trải bàn” vì kết qủa hợp tác của các thành viên
trong nhóm đƣợc trình bày lên tờ giấy khổ to giống nhƣ một chiếc khăn trải
bàn.

15


Sơ đồ kĩ thuật “Khăn trải bàn” [14, tr61]
b, Tác dụng
- Tạo cơ hội cho HS đƣa ra các ý kiến cá nhân; chủ động suy nghĩ, phát
huy tƣ duy sáng tạo của cá nhân mỗi HS.
- HS có đƣợc kĩ năng chia sẻ, hợp tác cùng tham gia, lắng nghe tích cực.
c, Bố trí lớp học
- Giấy giấy Ao cho các nhóm, băng dính, kéo.


a, Khái niệm
Sơ đồ tƣ duy (còn đƣợc gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình
bày một cách rõ ràng những ý tƣởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc
của cá nhân hay nhóm về một chủ đề.
Sơ đồ tƣ duy – một công cụ tổ chức tƣ duy nền tảng, có thể miêu tả nó là
một kĩ thuật hình họa kết hợp giữa từ ngữ,hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù
hợp với cấu trúc, hoạt động chức năng của bộ não giúp con ngƣời khai thác
tiềm năng vô tận của bộ não. Nó đƣợc coi là sự lựa chọn cho toàn bộ trí óc
hƣớng tới lối suy nghĩ mạch lạc. Tony Buzan (ngƣời Anh) là một trong những
ngƣời đi sâu nghiên cứu để tìm ra hoạt động của bộ não. Theo ông “mỗi hình
ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ...” và “màu sắc cũng có tác dụng kích thích bộ

18


não nhƣ hình ảnh, mang lại sức sống và năng lƣợng vô tận cho tƣ duy sáng
tạo.”
b, Tác dụng
- Giúp HS hệ thống, xâu chuỗi đƣợc những hiểu biết của mình về một vấn
đề/nội dung/chủ đề/… theo sự hiểu biết và trải nghiệm của bản thân.
- Giúp HS phát triển những hiểu biết đã có của mình, kết nối với những
hiểu biết của các bạn, làm giàu thêm các cách thực hiện của các vấn đề trong
học tập, trong cuộc sống.
- Bản đồ tƣ duy tạo hứng khởi và kích thích sáng tạo.
- Dễ nhìn, dễ viết.
- Phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não.
- Rèn luyện cách xác định chủ đề và phát triển ý chính, ý phụmột cách
logic.
c, Bố trí lớp học