ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ TRÀ

TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC
TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH
TRƯỜNG THPT CHUYÊN THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ TRÀ

TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC
TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH
TRƯỜNG THPT CHUYÊN THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Lý luận Chính trị
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ TÙNG HOA


hiện luận văn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016
Tác giả

Lê Thị Trà

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ........................................................... 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ............................................................ 3
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài: ............................ 4
5. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................................... 4
6. Kết cấu của đề tài ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH
HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG
MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN THÁI NGUYÊN ............................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài............................................................ 5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ............................................................ 5
1.2. Dạy học tích hợp nội dung giáo dục truyền thống yêu nước trong môn Giáo

2.2.4. Kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh sau thực nghiệm ........................ 71
2.2.5. Điều tra, tham khảo ý kiến học sinh .............................................................. 72
2.3. So sánh, đối chiếu kết quả thực nghiệm .............................................................. 72
2.3.1. Kiểm tra nội dung bài học sau lần thực nghiệm thứ 1 .................................. 72
2.3.2. Kiểm tra nội dung bài học sau lần thực nghiệm thứ 2 .................................. 74
2.3.3. Kết quả tham khảo ý kiến sau thực nghiệm .................................................. 76
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 80
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ TÍCH
HỢP GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH THPT................................................... 82
3.1. Nhóm biện pháp đối với các cấp quản lý............................................................. 82
3.2. Nhóm biện pháp đối với nhà trường .................................................................... 84
3.3. Nhóm biện pháp đối với giáo viên bộ môn ......................................................... 86
3.4. Nhóm giải pháp đối với phụ huynh học sinh ....................................................... 87
3.5. Nhóm biện pháp đối với học sinh ........................................................................ 89
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 93
Phụ lục

iv


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Giải nghĩa

STT

Chữ viết tắt


UNESCO

Ban giám hiệu

Tổ chức văn hóa, khoa học, giáo dục của Liên hiệp quốc

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng kết quả học tập học kỳ I năm học 2015- 2016 môn Giáo dục
công dân của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Khối 10) .................... 56
Bảng 2.2: Bảng kết quả học tập học kỳ I năm học 2015- 2016 môn Giáo dục
công dân của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Khối 11) .................... 57
Bảng 2.3: Bảng kết quả học tập khối 10 sau lần thực nghiệm thứ 1 của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (phụ lục 4) ........................................ 72
Bảng 2.4: Bảng kết quả học tập khối 11 sau lần thực nghiệm thứ 1 của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (phụ lục 4) ........................................ 72
Bảng 2.5: Bảng kết quả học tập khối 10 sau lần thực nghiệm thứ 2 của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (phụ lục 4) ........................................ 74
Bảng 2.6: Bảng kết quả học tập khối 11sau lần thực nghiệm thứ 2 của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (phụ lục 4) ........................................ 74
Bảng 2.7:

Bảng thống kê ý kiến trả lời các câu hỏi của học sinh sau thực nghiệm ......... 77

Bảng 2.8: Bảng thống kê ý kiến của phụ huynh sau thực nghiệm........................... 79

v

năm gần đây. Tích hợp không chỉ rút gọn thời gian trình bày tri thức của nhiều môn
học mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng các kiến thức đã học để
giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề thực tiễn. Như vậy tích hợp là một trong
những xu hướng nhằm nâng cao năng lực của người học và hiệu quả của quá trình giáo
dục.
Nhờ có những ưu điểm nổi bật của mình mà trong đề án đổi mới chương trình
sách giáo khoa THPT sau 2015 theo tinh thần Nghị quyết 29NQ/TW về “đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế” thì dạy học tích hợp được xem
là một hướng đi chủ yếu.[18]
Đối với nghề dạy học, nhiệm vụ “dạy chữ” và “dạy người” luôn được chú trọng
và tiến hành đồng thời. Nghĩa là người học không chỉ được trang bị kiến thức vững vàng
mà còn hình thành ở bản thân những phẩm chất đạo đức tốt đẹp, có lối sống lành mạnh,
biết sống có lý tưởng, có hoài bão. Đây cũng là phương hướng phát triển giáo dục đào
tạo đến 2020 vừa chú trọng dạy làm người, vừa dạy chữ, vừa dạy nghề. Để làm được
điều này việc tăng cường giáo dục đạo đức, lối sống, các truyền thống quý báu của dân
tộc cho học sinh nói chung, học sinh THPT nói riêng là một việc làm cần được quan tâm,
đề cao. Như tinh thần chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội lần thứ X của Đảng đã nêu rõ:
"Xây dựng và hoàn thiện giá trị nhân cách con người Việt Nam, bồi dưỡng các giá trị
văn hóa trong thanh niên, học sinh, sinh viên, đặc biệt là lý tưởng sống, lối sống, năng
lực trí tuệ, đạo đức và bản lĩnh con người Việt Nam".[15]
Tuổi học trò - lứa tuổi vô tư, trong sáng nhưng trong nhận thức của các em đang
dần hình thành ý thức chính trị, trách nhiệm công dân do đó việc giáo dục các giá trị
đạo đức truyền thống trong đó có truyền thống yêu nước là một việc làm vừa cần thiết,

1


vừa cấp bách, vừa có tính lâu dài. Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng răn dạy:
“Từ tiểu học, trung học cho đến đại học là nơi rèn luyện nhi đồng và thanh niên. Óc



Môn Giáo dục công dân ở trường THPT đang thực hiện vai trò giáo dục đạo
đức, tư tưởng, đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng và Nhà nước. Thực tế giảng
dạy môn Giáo dục công dân ở trường THPT Chuyên Thái Nguyên cho thấy việc dạy
học tích hợp các nội dung chưa trở thành định hướng chung và chưa thể hiện rõ nét
trong chương trình sách giáo khoa mà phụ thuộc nhiều vào khả năng vận dụng của từng
giáo viên. Chính vì vậy mà những bài học trong chương trình còn khô khan, thiếu tính
hấp dẫn, chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn vấn đề: “Tích hợp nội dung giáo dục
truyền thống yêu nước trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trường
THPT Chuyên Thái Nguyên” là một đề tài luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học Lý luận Chính trị.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình tích hợp và đề xuất biện pháp tích hợp giáo dục truyền thống
yêu nước trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trường THPT Chuyên
Thái Nguyên
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ 1: Xây dựng cơ sở lý luận về tích hợp giáo dục truyền thống yêu
nước trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT.
- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước tại
trường THPT Chuyên Thái Nguyên.
- Nhiệm vụ 3: Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả của dạy học
tích hợp.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước trong dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường THPT Chuyên Thái Nguyên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

văn gồm 3 chương, 11 tiết.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp nội dung giáo dục
truyền thống yêu nước trong môn GDCD ở trường THPT Chuyên Thái Nguyên
Chương 2. Thực nghiệm sư phạm tích hợp nội dung giáo dục truyền thống
yêu nước trong dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh trường THPT
Chuyên Thái Nguyên
Chương 3. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tích hợp giáo dục
truyền thống yêu nước trong dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh THPT

4


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG
YÊU NƯỚC TRONG MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN
THÁI NGUYÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề giáo dục truyền thống yêu nước nói chung và tích hợp giáo dục truyền thống
yêu nước là một trong những nội dung nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
trong và ngoài nước. Có nhiều sách, báo, tạp chí, công trình nghiên cứu khoa học tập trung
nghiên cứu về tích hợp và nghiên cứu về vấn đề giáo dục truyền thống yêu nước cho thế hệ
trẻ hiện nay. Trong giới hạn nhận thức của tôi thì có những công trình tiêu biểu như:
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài
- Lê Văn Canh biên dịch cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi”
của Giselle O. Martin - Kniep, Nxb Giáo dục Việt Nam. Tác giả đã khẳng định: Tích
hợp chương trình là một phương tiện tối cần thiết để tạo ra sự kết dính, tạo thành khối
thống nhất trong hoạt động học của học sinh. Đồng thời tác giả đã đưa ra bốn lí do cơ
bản của tích hợp chương trình - đây cũng là những đòi hỏi khách quan và chủ quan của

“Không có gì quý hơn độc lập tự do”, là quan niệm về độc lập, tự do, hạnh phúc, quan
niệm về thi đua yêu nước và mẫu người yêu nước mới gắn liền với nhiệm vụ xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc.[43]
- Trần Xuân Trường, “Chủ nghĩa yêu nước thời đại Hồ Chí Minh” Nxb Chính trị
quốc gia, Hà Nội (2001). Với kết cấu 6 chương, tác giả đi từ nghiên cứu chủ nghĩa yêu
nước truyền thống đến chủ nghĩa yêu nước Việt Nam trong thời đại Hồ Chí Minh.[40]
- Lê Văn Tích, “Phát huy chủ nghĩa yêu nước Hồ Chí Minh trong hội nhập và
phát triển bền vững (webside: www.lyluanchinhtri.vn)”. Trong công trình nghiên cứu
của mình, tác giả đã nghiên cứu về biện pháp để phát huy chủ nghĩa yêu nước Việt
Nam mà đỉnh cao là chủ nghĩa yêu nước Hồ Chí Minh khi đất nước đang hội nhập ngày
càng sâu rộng với thế giới.[37]
- Vũ Đình Bảy (2012), “Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân ở trường phổ
thông”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác phẩm đề cập tới quan điểm xây dựng
chương trình môn Giáo dục công dân ở phổ thông trong đó tích hợp là một định hướng
được quan tâm nhưng tích hợp phải hợp lý, phù hợp với đối tượng môn học và không
làm nặng thêm nội dung môn học.[5]
- Hoàng Thị Lan Anh (2014), “Tích hợp giáo dục đạo đức gia đình trong dạy
học môn giáo dục công dân cho học sinh trường THPT Việt Trì - Phú Thọ”, luận văn

6


thạc sỹ khoa học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Giáo dục Chính trị
tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn đã tập trung làm rõ khái niệm dạy học
tích hợp và vận dụng tích hợp giáo dục các giá trị đạo đức trong gia đình tại trường
THPT Việt Trì - Phú Thọ.[1]
- Phùng Thị Hải Hậu (2012) “Vấn đề giáo dục đạo đức mới cho học sinh phổ
thông trong điều kiện kinh tế thị trường ở Nghệ An hiện nay”, luận văn thạc sỹ chuyên
ngành Triết học tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác giả luận văn đã chỉ ra một trong
những nội dung giáo dục đạo đức mới cho học sinh phổ thông hiện nay là giáo dục tình

1.2.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
* Khái niệm tích hợp
Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tượng trong một
cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong giáo dục ngày nay. Tuy nhiên,
cho đến nay vẫn chưa có một cuốn sách nào nghiên cứu một cách đầy đủ, công phu và
trọn vẹn về vấn đề tích hợp. Thực tế chúng ta cũng chưa có một quan điểm chính thống
nào về tích hợp. Ở Việt Nam, vấn đề xây dựng môn học tích hợp bắt đầu được nghiên
cứu, thử nghiệm áp dụng từ những năm 90 của thế kỉ XX. Tuy nhiên tinh thần giảng
dạy tích hợp chỉ được thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ phối hợp các kiến thức, kĩ
năng thuộc các môn học hay phân môn để giải quyết vấn đề.
Theo chúng tôi biết, cuốn sách giáo khoa sư phạm tích hợp là cuốn sách đầu tiên
viết về vấn đề tích hợp đã đưa ra định nghĩa về tích hợp: “Khoa sư phạm tích hợp là một
quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học
sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc
sống lao động. Như vậy, khoa học sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Ngoài quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho những năng lực đó, khoa sư phạm tích hợp
dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những
kiến thức, những kĩ năng và những tác động đã lĩnh hội một cách rời rạc” [46;54]. Ở
định nghĩa này, tác giả đã nhấn mạnh đến bản chất của khoa học sư phạm tích hợp là
hình thành những năng lực rõ ràng, cần thiết cho học sinh trong tương lai. Đồng thời,
khoa học sư phạm tích hợp cũng xác định cách thức để học sinh biết phối kết hợp các
kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội được thành một hệ thống hoàn chỉnh, biết gắn kết kiến thức
trong nhà trường với kiến thức ngoài xã hội, để việc học tập mang lại hiệu quả thiết thực.
Vì điều này, có thể coi khoa sư phạm tích hợp như một lý thuyết giáo dục, nó vừa góp
phần vào việc nghiên cứu xây dựng chương trình sách giáo khoa đồng thời định hướng
các hoạt động dạy học trong nhà trường.

8


trong cùng một kế hoạch dạy học.

9


Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự hoà nhập, sự kết hợp các nội dung kiến thức
của các môn học riêng rẽ theo những mô hình, hình thức, cấp độ khác nhau nhằm đạt
được những mục tiêu, mục đích, yêu cầu đặt ra.
* Khái niệm dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một đòi hỏi khách quan của sự phát triển xã hội và sự phát
triển giáo dục đặc biệt xuất phát từ sự xuất hiện nhanh chóng, mạnh mẽ của các thành
tựu khoa học đòi hỏi việc giảng dạy trong nhà trường phải phản ánh được sự phát triển
mạnh mẽ đó.
Hiện nay, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp.
Theo tổ chức UNESCO, dạy học tích hợp có nghĩa là “Một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học
khác nhau” [45;108]. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên
lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Theo Xavier Rogiers, “Dạy học tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành những năng lực rõ ràng
có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học
tập tương lai hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động” [46;77]. Như vậy, dạy
học tích hợp là quá trình mang lại nhiều ý nghĩa cho việc học tập của học sinh.
Theo Hội nghị tại Maryland vào 4/1973, thì khái niệm dạy học tích hợp còn bao
gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học. Thực tế cho thấy khoa học
và công nghệ là hai lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Nếu như khoa học tập trung
vào quá trình tìm tòi, phát hiện tri thức mới thì công nghệ lại là quá trình vận dụng các
phương pháp, quy trình, kĩ năng, bí quyết, công vụ, phương tiện để biến các tri thức thành
các sản phẩm. Như vậy, trong định nghĩa nêu trên đã nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau

trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu
được tích hợp trong bài học đó).
* Nguyên tắc dạy học tích hợp
Để mang lại hiệu quả thiết thực đối với học sinh, tích hợp các môn học cần đảm
bảo các nguyên tắc sau:
Thứ nhất: Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những
môn học có nội dung bổ sung cho nhau.
Thứ hai: Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau.
Thứ ba: Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở lý thuyết và quy
luật chung.
Thứ tư: Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia
và ngược lại.

11


1.2.1.2. Phân loại tích hợp
Xét dưới góc độ quan điểm tích hợp, D.Hainaut cho rằng có 4 quan điểm
tích hợp:
Một là: Quan điểm “trong nội bộ môn học” trong đó chúng ta ưu tiên các nội
dung môn học. Quan điểm này nhằm duy trì, phát huy thế mạnh của các môn học riêng
rẽ.
Ví dụ: Thế mạnh nổi bật của môn GDCD là giáo dục nhân cách, đạo đức, lối
sống cho học sinh thông qua những nội dung cụ thể trong chương trình như: thế nào là
đạo đức, vai trò của đạo đức, nghĩa vụ, lương tâm, danh dự, nhân phẩm, nhân nghĩa….
Thông qua việc dạy những nội dung này học sinh sẽ nắm được những kiến thức cơ bản,
cần thiết của môn học.
Hai là: Quan điểm “đa môn” chúng ta có chủ trương đề xuất những đề tài, tình
huống có thể được nghiên cứu ở nhiều môn khác nhau. Theo quan điểm này, những
môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm

mức độ sau:
Mức độ 1: Tích hợp (Intergration)
Ở mức độ này, các kiến thức giáo dục và kiến thức môn học được kết hợp một
cách chặt chẽ, có hệ thống thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học. Ở mức
độ này, nội dung bài học sẽ có nội dung trùng hợp với nội dung giáo dục.
Ví dụ: Khi dạy bài “Một số phạm trù cơ bản của đạo đức học”, phần kiến thức
“ Nghĩa vụ” giáo viên có thể tích hợp các nội dung giáo dục trách nhiệm của công dân
đối với cộng đồng và xã hội như: làm từ thiện, tham gia nghĩa vụ quân sự, thực hiện
nghĩa vụ với Tổ quốc (sự hi sinh của các chiến sĩ trên máy bay CASA 212) để góp phần
giáo dục tư tưởng cho học sinh.
Mức độ 2: Kết hợp (Infusion)
Kết hợp hay còn gọi là lồng ghép giáo dục trong nội dung môn học. Ở mức độ
này, chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được lựa chọn rồi
lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương hay
hình thành một chương riêng. Ở đây, một số nội dung của bài học hay một phần nhất
định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung giáo dục.
Ví dụ: Khi dạy phần kiến thức “Bảo vệ môi trường và trách nhiệm của công dân
trong việc bảo vệ môi trường” trong bài “Công dân với một số vấn đề cấp thiết của
nhân loại” (chương trình GDCD lớp 10) giáo viên có thể lồng ghép phần giáo dục trách
nhiệm của công dân- học sinh trong việc bảo vệ môi trường bằng những hoạt động cụ

13


thể mà các em đã và sẽ thực hiện ở trường lớp hoặc ở khu phố nơi em đang sinh sống
như: trồng cây xanh, không vứt rác bừa bãi, tham gia các hoạt động tuyên truyền bảo
vệ môi trường khi em có khả năng, hưởng ứng hoạt động “Hãy làm sạch biển” do Trung
ương Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh phát động….
Mức độ 3: Liên hệ (Permeation)


+ Cách thứ nhất: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề
tài tích hợp. Theo đó người ta nhóm các nội dung có mục tiêu bổ sung cho nhau thành
đề tài tích hợp, trong khi các môn học vẫn giữ nguyên các mục tiêu riêng.
+ Cách thứ hai: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng tình
huống tích hợp, theo đó các môn học được tích hợp xung quanh những mục tiêu chung.
Đây là mục tiêu tích hợp. Ưu điểm của cách tích hợp này là dạy cho học sinh giải quyết
những tình huống phức hợp bằng cách vận dụng kiến thức từ nhiều môn học trong một
tình huống gần với cuộc sống.
Ví dụ: Tình huống: “Muốn phát triển kinh tế chúng ta phải khai thác tài nguyên,
nhưng nếu tài nguyên bị khai thác quá mức thì có thể dẫn đến cạn kiệt hay suy giảm.
Vậy chúng ta cần phải làm gì để cân bằng giữa phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường”.
Đây là dạng tình huống nghịch lý mà vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn
khó khăn, xuất hiện nhiều phương án giải quyết. Muốn giải quyết được tình huống này
học sinh phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau như: Địa lý, Sinh học,
GDCD…
1.2.1.3. Vai trò của dạy học tích hợp
Tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại được quan tâm trên thế giới
từ những năm 60 của thế kỉ XX. Quan điểm tích hợp bắt đầu được đề cập tới ở Châu
Á và ở Việt Nam vào khoảng những năm 70-80 của thế kỉ XX. Vậy tại sao dạy học tích
hợp lại được quan tâm ngày càng nhiều hơn?
Trước tiên, dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện
trong nhà trường phổ thông. Vì vậy, dạy học tích hợp là một yêu cầu tất yếu của
việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục hiện nay. Như Điều 27 của Luật Giáo dục (2005)
đã nêu: Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Xuất
phát từ mục tiêu trên, các môn học trong nhà trường phổ thông phải liên kết với

thành ở học sinh các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người
“mù chức năng” nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng
sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. Do đó, dạy học tích hợp có ưu thế là dạy học sinh
cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là
dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức, kĩ năng của mình để giải quyết các tình huống
nhằm phát triển năng lực học sinh.

16