I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Từ thực tế dạy học hóa học ở trường THCS Cam Thịnh Tây (trên địa bàn
xã Cam Thịnh Tây, thành phố Cam Ranh) tôi nhận thấy tỷ lệ HS yếu kém rất
cao và HS không hứng thú học tập bộ môn. Khác với các môn học khác, môn
hóa học có nhiều khái niệm trừu tượng và khó, do đó HS tiếp thu kiến thức ngày
càng khó khăn và thiếu hụt.
GV phải tạo cho HS động cơ, quyết tâm phấn đấu vươn lên để tự khẳng
định mình. “Động cơ học tập không có sẵn, không thể áp đặt, phải hình thành
dần dần trong quá trình HS chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức và điều
khiển của thầy”
Trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin như hiện nay, lượng kiến thức
của nhân loại là vô tận, chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy và học theo
hướng tích cực, trong đó người học chuyển dần từ vai trò bị động sang chủ
động, tích cực tiếp thu kiến thức. Tinh thần đó đã được nêu trong Luật Giáo dục
2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh.”
Để thực hiện được vấn đề này, điều quan trọng là GV phải xây dựng được
những tình huống có vấn đề trong dạy học. Để HS có thể thấy rằng muốn đạt
được mục tiêu trong học tập, ngoài môi trường, các tác nhân khác thuận lợi còn
phải có sự cố gắng quyết tâm của cả thầy và trò trong quá trình học tập. Sẽ có
kết quả tốt hơn nếu GV tổ chức được các buổi ngoại khóa tìm hiểu về vai trò của
hóa học trong đời sống, sản xuất; các buổi nói chuyện về các nhà bác học, những
ngành nghề liên quan đến hóa học; tổ chức những buổi sinh hoạt giới thiệu
những tấm gương học tốt môn hóa học trong và ngoài trường, kích thích lòng tự
trọng của HS...
Đối với HS thì sự chán ghét bộ môn là rất có thể (đây có thể là nguyên
nhân dẫn đến sự yếu kém của HS, làm cho HS sợ học, chán ghét bộ môn). Hóa
1

cực ở HS nhất. Bằng cách sử dụng những tình huống có vấn đề, HS sẽ chủ động
chiếm lĩnh tri thức trong quá trình tìm hướng giải quyết những vấn đề đó. Từ đó
2


hình thành ở các em nhân cách của người lao động mới biết tự chủ và có năng
lực giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra.
Trong thực tế đã có rất nhiều nghiên cứu về dạy học bằng THCVĐ, tuy
nhiên trong dạy học hóa học, các THCVĐ vẫn chưa được khai thác triệt để (các
thí nghiệm vẫn còn mang nặng tính chất biểu diễn minh họa, truyền đạt kiến
thức mới vẫn còn mang nặng tính chất thông báo, …).
Xuất phát từ những lý do, mục đích, ý nghĩa nói trên, tôi đã nghiên cứu
cẩn thận và mạnh dạn chọn thực hiện sáng kiến kinh nghiệm: “Nâng cao chất
lượng học tập môn hóa học cho học sinh khối 9 trường THCS Cam Thịnh
Tây bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học”
II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Cơ sở lý luận:
Quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học hoá học nói riêng đó là
đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục – lí luận dạy học. Giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang đó xác định: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực
chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên,
chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của hoạt động học. HS sẽ thu nhận
kiến thức từ kho tàng văn hóa xã hội của nhân loại thành nền học vấn riêng cho
bản thân, Như vậy quá trình chiếm lĩnh khái niệm thành công sẽ đạt được 3
mục đích dạy học: Trí dục, phát triển tư duy, giáo dục.
Về cấu trúc hoạt động học có hai chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp
thu thông tin dạy của thầy và quá trình chiếm lĩnh khái niệm một cách tự giác,
tích cực tự lực của HS.
Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khoa học một cách tự giác tích cực thì
người học cần có phương pháp lĩnh hội khoa học, phương pháp chiếm lĩnh khái

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tổ hợp phương pháp dạy học phức tạp,
tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ, trong
đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó
phương pháp dạy học khác trong một hệ thống toàn vẹn. Như vậy phương pháp
xây dựng bài toán ơrixtic (tạo tình huống có vấn đề) giữ trung tâm, chủ đạo.
Phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic có nét cơ bản sau: GV đặt ra trước HS
một loạt những bài toán chứa đựng những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái cần

4


phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu
vấn đề ơrixtic.
Trong quá trình tìm hiểu bản chất các phương pháp dạy học hoá học, nội
dung chương trình hoá học THCS, tâm sinh lí HS lớp 9 và quá trình nhận thức
của HS chúng tôi nhận thấy rằng sử dụng tốt và có hiệu quả phương pháp dạy
học nêu và giải quyết vấn đề (nêu vấn đề ơrixtic) trong giảng dạy hoá học THCS
thì sẽ nâng cao hiệu quả của giờ dạy, đây cũng là phương pháp được ưu tiên khi
giảng dạy hoá học THCS hiện nay.
2. Thực trạng:
a) Thuận lợi
- Hóa học, đây là môn học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm. Với đặc thù
như vậy, hóa học đòi hỏi ở HS rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích, phán
đoán và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững kiến thức, từ đó rèn luyện kỹ
năng và phát triển thành kỹ xảo. Sử dụng phương pháp DHNVĐ trong dạy học
hóa học có thể tăng cường phát huy được sự chủ động, sáng tạo, tích cực nhận
thức của HS ở mức độ cao, có thể giúp HS từng bước tự nghiên cứu, có nhiệm
vụ và nhu cầu giành lấy kiến thức mới về bộ môn hóa học.
- Hầu hết GV đều đồng tình là DHNVĐ giúp tăng cường khả năng quan
sát, phân tích, sáng tạo của HS, phát huy tính tích cực học tập của HS, từng bước


9

25,00%

3

Mất kiến thức cơ bản về hóa học, không có hứng thú học

17

47,22%

1

Phản ánh mức độ hoạt động học tập của HS
Hoạt động học tập của HS

Thường xuyên

Bình thường

Ít khi

SL

%

SL


11,11

Tích cực làm bài tập

6

16,67

19

52,78

11

30,56

4

11,11

15

41,67

17

47,22

Chú ý nghe giảng, phát biểu ý
kiến

HS nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh
cho HS.
Mỗi một PPDH đều phải xem xét khả năng sử dụng các THCVĐ ở giai
đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức.
3.2. Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề là HS được đặt vào
THCVĐ chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. HS tích cực,
chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ
không phải được thầy giảng một cách thụ động, HS là chủ thể sáng tạo ra hoạt
động học. HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con
đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. HS được học cách phát hiện
và giải quyết vấn đề.
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước HS các
vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con
đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của
HS ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những THCVĐ,
những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn
cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ
chức các THCVĐ, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải
7


quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc
vận dụng kiến thức.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:
- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một
cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề (những bài toán nêu vấn đề nhận
thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện).

và cả niềm vui sướng của phát hiện.
- Như vậy có thể coi THCVĐ trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt
của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết
và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu
thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và
phương pháp giành kiến thức.
b. Các yếu tố của THCVĐ
THCVĐ chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người HS chừng nào đang
diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán nhận
thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của HS. Yếu tố chủ yếu của THCVĐ
là điều chưa biết, là điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ
đặt ra. Điều chưa biết trong THCVĐ luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát
hóa ở mức độ nhất định. Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được quá khó hoặc
quá dễ đối với HS.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một THCVĐ, đó cũng là ba
điều kiện của một THCVĐ trong dạy học:
+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm. Có mâu thuẫn nhận
thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ giữa
cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết, hoặc
cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám
phá ra trong THCVĐ.
+ Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Thế năng tâm lí của nhu cầu
nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của HS; nó sẽ góp phần
làm cho HS đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận
thức đặt ra.

9


+ Phù hợp với khả năng của HS trong việc phân tích các điều kiện của



Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: Axit tác dụng với kim loại tạo
thành muối và khí H2.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng
của axit sunfuric đặc nóng với Cu. Thấy có phản ứng hóa học xảy ra. Khí tạo ra
không phải là H2 mà là SO2.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc nóng có tác dụng cả với kim loại Cu
nhưng khí tạo ra không phải là H2 mà là SO2. Nguyên nhân sự không phù hợp
với điều đã biết về tác dụng của axit với kim loại là ở đâu? Axit sunfuric đặc
nóng còn có những tính chất của axit không hay có thêm những tính chất gì
mới?
Giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn HS xét điều kiện của phản ứng và sản
phẩm của phản ứng H2SO4 tác dụng với Cu như thế nào?
Điều kiện phản ứng: Axit H2SO4: đặc, nóng. Cu là kim loại yếu.
Sản phẩm: khí không màu, mùi khó chịu, làm đổi màu giấy quỳ tím ẩm
thành đỏ, là khí SO2. Dung dịch màu xanh là màu của dung dịch CuSO4.
Kết luận: Đó là do tính chất đặc biệt của H2SO4 đặc nóng. Điều này không
mâu thuẫn với tính chất của axit nói chung và tính chất của dung dịch H2SO4
loãng đã biết
Ví dụ 2: Tạo ra THCVĐ khi nghiên cứu tính chất hóa học clo tác dụng với
dung dịch NaOH
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: clo có những tính chất hóa
học của phi kim
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: Hãy nghiên cứu thí nghiệm clo tác
dụng với dung dịch NaOH. Rót dung dịch NaOH có vài giọt phenolphthalein
vào bình đựng khí clo đã điều chế trước và đậy nút. Hiện tượng: màu vàng của
khí clo biến mất, dung dịch màu hồng biến thành không màu.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: Phản ứng của clo với dung dịch NaOH có mâu
thuẫn với tính chất của phi kim đã học không? hay thí nghiệm sai?


H

H
O

H

H

;

(1)

C

H
O

C

H

H

H

(2)

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: Hãy cho biết
những oxit nào tác dụng được với:
a) nước?
b) axit clohiđric?
c) natri hiđroxit?
Bước 3: Phát biểu vấn đề:
a) Tác dụng với nước là những oxit: SO2, CO2, Na2O
b) Tác dụng với axit clohiđric là những oxit: CuO, Na2O
c) Tác dụng với natri hiđroxit là những oxit: SO2, CO2
Viết 7 phương trình hóa học:
→ H2SO3
SO2 + H2O 

CO2 + H2O 
→ H2CO3
→ 2NaOH
Na2O + H2O 

CuO + 2HCl 
→ CuCl2 + H2O
→ 2NaCl + H2O
Na2O + 2HCl 

SO2 + 2NaOH 
→ Na2SO3 + H2O
→ Na2CO3 + H2O
CO2 + 2NaOH 

- Cách thứ ba:
Có thể tạo ra THCVĐ khi HS phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong

Axit hipoclorơ HCl sinh ra có tính oxi hóa rất mạnh nên có tác dụng khử trùng,
sát khuẩn nước. Phản ứng thuận nghịch nên clo rất dễ sinh ra, do đó khi ta sử
dụng nước thì ngửi được mùi khí clo
Ví dụ 3: Vì sao khi cơm bị khê người ta thường cho vào nồi cơm một mẩu
than củi?
Do than củi xốp có tính hấp phụ nên hấp phụ mùi khét của cơm khê, làm
cho cơm đỡ mùi khê.
Áp dụng: GV cung cấp cho HS một số mẹo vặt trong đời sống thường ngày khi
giảng dạy bài “Cacbon” tiết 33 .
Ví dụ 4: Vì sao khi mở bình nước ngọt có ga lại có nhiều bọt khí thoát ra?
Nước ngọt không khác nước đường mấy chỉ có khác là có thêm khí
cacbonic CO2. Ở các nhà máy sản xuất nước ngọt, người ta dùng áp lực lớn để
14


ép CO2 hòa tan vào nước. Sau đó nạp vào bình và đóng kín lại thì thu được nước
ngọt.
Khi bạn mở nắp bình, áp suất bên ngoài thấp nên CO2 lập tức bay vào
không khí. Vì vậy các bọt khí thoát ra giống như lúc ta đun nước sôi.
Về mùa hè người ta thường thích uống nước ngọt ướp lạnh. Khi ta uống
nước ngọt vào dạ dày, dạ dày và ruột không hề hấp thụ khí CO2. Ở trong dạ dày
nhiệt độ cao nên CO2 nhanh chóng theo đường miệng thoát ra ngoài, nhờ vậy nó
mang đi bớt một nhiệt lượng trong cơ thể làm cho người ta có cảm giác mát mẻ,
dễ chịu. Ngoài ra CO2 có tác dụng kích thích nhẹ thành dạ dày, tăng cường việc
tiết dịch vị, giúp nhiều cho tiêu hóa.
Áp dụng: Hiện tượng có nhiều bọt khí thoát ra từ bình nước ngọt có ga
hay chai bia thì chắc hẳn HS nào cũng biết. Nhưng khi giải thích khí đó là khí gì
và có công dụng ra sao thì không ít HS biết được. GV có thể nêu câu hỏi trên
khi dạy phần “Cacbon Đioxit” (tiết 34: Các oxit của cacbon).
Ví dụ 5: Vì sao không nên đổ nước vào axit sunfuric đậm đặc mà chỉ có thể

Cacbon sinh ra lại tiếp tục cháy:
t
C + O2 →
CO2
o

Áp dụng: Để dập tắt các đám cháy thông thường người ta thường dùng
khí CO2. Tuy nhiên một số đám cháy có các kim loại mạnh thì CO2 không
những không dập tắt mà làm cho lửa cháy thêm gây thiệt hại nghiêm trọng. Đây
là phần nội dung mà GV cần cung cấp cho HS biết khi đề cập đến khả năng
không duy trì sự cháy của khí CO2 ở phần “Cacbon Đioxit” (tiết 34: Các oxit
của cacbon) biết được để vận dụng trong cuộc sống.
Ví dụ 7: Vì sao trước khi luộc rau muống cần cho thêm một ít muối ăn
NaCl ?
Dưới áp suất khí quyển 1atm thì nước sôi ở 1000C. Nếu cho thêm một ít
muối ăn vào nước thì nhiệt độ sôi cao hơn 1000C. Khi đó luộc rau sẽ mau mềm,
xanh và chín nhanh hơn là luộc bằng nước không. Thời gian rau chín nhanh nên
ít bị mất vitamin.
Áp dụng: Đây là một vấn đề rất quen thuộc mà nếu không chú ý thì HS sẽ
không biết. HS dễ dàng làm thí nghiệm ngay khi nấu ăn. Từ đó góp phần tạo nên
kinh nghiệm nấu ăn cho HS, rất thiết thực trong cuộc sống. GV có thể nêu vấn
đề trên sau khi kết thúc bài “Một số muối quan trọng” (Tiết 14)
Ví dụ 9: Vì sao ở các cơ sở đóng tàu thường gắn một miếng kim loại Kẽm
Zn ở phía sau đuôi tàu?

16


Thân tàu biển được chế tạo bằng gang thép. Gang thép là hợp kim của sắt,
cacbon và một số nguyên tố khác. Đi lại trên biển, thân tàu tiếp xúc thường


yếu trí nhớ của HS mà không động viên sự tìm tòi của các em. Chẳng hạn, HS
đã học định nghĩa của oxit, GV chỉ hỏi “oxit là gì?”.
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu
hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
b. Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm
kiếm câu trả lời.Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều
kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
c. Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu
thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, GV nêu câu hỏi: “Tại sao trong tự
nhiên không tồn tại canxi oxit ở dạng tự do?”. Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ
có tính chất thông báo như: “Canxi oxit có tan trong nước không?” hoặc Canxi
oxit có tác dụng với nước không?”.
3.5. Dạy HS giải quyết vấn đề
a. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề
Giai đoạn này là giai đoạn đi tìm điều chưa biết trong THCVĐ. Đó là
khâu chủ yếu, có tầm quan trọng hàng đầu. Tập luyện cho HS biết giải quyết các
vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn bị cho các em có
khả năng sáng tạo giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Ở đây phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở
mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học. Ở mức độ nào
đó, HS phải là “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề học tập
nảy sinh.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò người dẫn
đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS giúp các em đánh giá các giả thuyết,
giảm nhẹ các khó khăn để HS giải quyết được nhanh chóng.
b. Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong THCVĐ
Đó là việc đưa thường xuyên đối tượng vào hệ thống mới những mối liên

Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết. Nêu giả thuyết.
Tiếp tục đun nóng ống nghiệm chứa H2SO4 đặc có nhúng dây đồng.
GV:

19


- Để giải quyết vấn đề đầu tiên, hay so sánh ống nghiệm đựng H2SO4 đặc
nguội có nhúng dây Cu với ống nghiệm đựng H2SO4 đặc nóng có nhúng dây
Cu?
- Để giải quyết vấn đề thứ hai (chất khi bay lên có phải là H2 không) ta có
thể thử bằng cách nào?
Dùng que đóm đang cháy đốt chất khí bay lên, nếu là H2, chất khí sẽ cháy.
Dùng giấy màu hồng hay hoa dâm bụt (mới nhúng nước) đặt trên miệng
ống nghiệm, nếu là khí SO2, giấy màu (hay cánh hoa) sẽ mất màu.
- Để giải quyết vấn đề thứ ba (H2SO4 đặc nóng có thêm tính chất gì khác),
GV hướng dẫn HS lập luận và hoạt động như sau:
Sản phẩm được tạo thành trong phản ứng của H2SO4 đặc nóng với Cu là
những chất gì?
Hãy quan sát màu dung dịch trong ống nghiệm và so sánh với ống nghiệm
đựng dung dịch CuSO4.
Hãy nhận xét màu, mùi của chất khí sinh ra trong phản ứng và tác dụng
của nó với giấy màu (hay hoa dâm bụt).
Viết phương trình phản ứng.
Bước 3: Xác nhận một giả thuyết đúng.
- Vấn đề 1:
HS: H2SO4 đặc khi nguội không có tác dụng với Cu. Chỉ có tác dụng khi
nóng.
- Vấn đề 2:
HS. Chất khí sinh ra trong phản ứng không bị cháy khi đưa que đóm đang

2

Lớp
9A
9A

Lớp
9C
9C

Sỉ
số
22
22
Sỉ
số
14
14

0  2,5 điểm
SL
/
/

%
/
/

0  2,5 điểm
SL


điểm
SL
%
/
/
1
7,14

điểm
SL
%
11
78,57
9
64,29

8  10 điểm
SL
6
8

%
27,27
36,36

8  10 điểm
SL
3
4

học. Việc sử dụng THCVĐ giúp GV đạt được mục tiêu dạy học, đòi hỏi người
GV không ngừng học hỏi, trao dồi kỹ năng chuyên môn và nghề nghiệp. Dạy
học bằng THCVĐ góp phần đáng kể trong việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học ở trường THCS nói chung và môn hóa nói riêng.
Dạy học bằng THCVĐ không chỉ áp dụng trong khối lớp 9 mà còn có thể
áp dụng trong dạy hóa học cả khối lớp 8, 9.
Qua quá trình nghiên cứu và trao đổi tôi có một số đề nghị sau:
- Tăng cường các hoạt động của HS trong giờ học bằng các biện pháp hợp
lí để làm cho HS trở thành các chủ thể hoạt động:
- Từng bước đổi mới việc kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao những
biểu hiện chủ động sáng tạo của HS.
- Đảm bảo các điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học
như:
+ Tổ chức cuộc cách mạnh “Đổi mới phương pháp dạy học” một cách
triệt để, giải thích làm cho mọi GV hiểu và có ý thức đầy đủ trách nhiệm của
mình trong việc đổi mới phương pháp dạy học .
+ Tổ chức cho GV dự các lớp đổi mới PPDH.
+ Tăng cường trang thiết bị về cả số lượng và chất lượng làm cho các thí
nghiệm chính xác hơn, dễ làm hơn.
22


+ Từng bước cải thiện đời sống cho GV, có những chế độ khen thưởng
thoả đáng cho những GV giỏi để động viên GV yên tâm công tác, tích cực tham
gia vào cuộc cách mạng đổi mới phương pháp dạy học.
Trên đây là những kết quả nghiên cứu của sáng kiến kinh nghiệm với đề tài
“Nâng cao chất lượng học tập môn hóa học cho học sinh khối 9 trường
THCS Cam Thịnh Tây bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy
học” Tuy nhiên, do hạn chế về thời gian, cơ sở vật chất và khả năng nên tôi khó
tránh khỏi những thiếu sót. Mong nhận được sự đóng góp chân thành của quý