BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN XUÂN THÔNG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1
CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN XUÂN THÔNG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1
CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC MINH

HÀ NỘI, 2015
2


: Giáo dục hòa nhập

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KKVĐ

: Khó khăn về đọc

SGK

: Sách giáo khoa

STK

: Sách tham khảo

TCLV

: Toán có lời văn


DANH MỤC BẢNG



Ở Việt Nam, vấn đề này chỉ được quan tâm tìm hiểu rất gần đây, chủ yếu tập
trung vào việc xây dựng và thích nghi các công cụ nhận diện khó khăn đọc được
khảo sát trên diện hẹp. Liên quan đến giải pháp sư phạm cho các trường hợp học
sinh khó khăn đọc, đã có một số kĩ thuật khác nhau được thiết kế và thử nghiệm.
Các nghiên cứu tuy mới chỉ ở diện hẹp nhưng cũng là những gợi ý, tham khảo có ý
8


nghĩa cho việc tìm kiếm các hướng giải khác nhau nhằm hỗ trợ học sinh khó khăn
đọc. Tuy nhiên, vẫn chưa có một nghiên cứu nào đề cập đến những ảnh hưởng của
khó khăn về đọc dẫn đến những khó khăn trong các môn học khác nhau, đặc biệt là
về môn toán, về giải toán có lời văn.
Vì vậy việc nghiên cứu “Biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn về
đọc giải toán có lời văn” có tính cấp thiết cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc cải thiện
kỹ năng giải toán có lời văn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học toán có lời văn cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa kỹ năng đọc hiểu và kết quả giải toán có lời văn của học
sinh lớp 1 có khó khăn về đọc.
4. Giả thuyết khoa học
Học sinh có khó khăn về đọc hạn chế về khả năng giải toán có lời văn so với
học sinh lớp 1 khác và chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình lớp 1, điều này
xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý và những hạn chế của học sinh lớp 1 có khó khăn
về đọc, cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn
về đọc giải toán có lời văn. Nếu có hệ thống các biện pháp dạy học học sinh lớp có
khó khăn về đọc giải toán có lời văn phù hợp, đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếp

7.2.3. Phương pháp quan sát
- Mục đích quan sát: tìm hiểu thực trạng giải toán có lời văn của học sinh lớp
1, cách dạy của giáo viên.
- Nội dung quan sát: quan sát cách học sinh giải toán, xem xét những khó
khăn mà học sinh gặp phải, các lỗi học sinh thường gặp khi giải toán có lời văn;
quan sát cách giáo viên dạy, quan sát các phương tiện, cơ sở vật chất của trường
lớp; quan sát tương tác của học sinh.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
- Mục đích: phỏng vấn giáo viên về quá trình học tập của học, những khó khăn
trong việc đọc và giải toán có lời văn; về đặc điểm, thói quen của trẻ.
10


- Nội dung phỏng vấn: phỏng vấn một số giáo viên về những khó khăn mà học
sinh gặp phải trong quá trình giải toán có lời văn; về phương pháp, phương tiện dạy học
của giáo viên, sự phối hợp giữa gia đình với giáo viên; về những khó khăn của giáo viên.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình(Case study)
- Mục đích: Xây dựng hồ sơ nghiên cứu của một số trường hợp điển hình
trong số học sinh tham gia khảo sát thực trạng.
- Nội dung: Tìm hiểu nhu cầu, khả năng và những khó khăn mà các học sinh
này gặp phải khi giải toán có lời văn và xây dựng biện pháp dạy học.
7.2.6. Phương pháp khảo nghiệm
- Mục đích: Lấy ý kiến của những chuyên gia am hiểu sâu sắc về lĩnh vực để
đánh giá về các biện pháp được đề xuất.
- Nội dung: Xin ý kiến đánh giá, nhận xét của họ về sự cần thiết và tính khả
thi của các biện pháp được đề xuất.
7.2.7. Phương pháp thực nghiệm
- Mục đích: Xác định hiệu quả của các biện pháp.
- Nội dung thực nghiệm: Tổ chức thực hiện các biện pháp trên 3 đối tượng
nghiên cứu.

giáo dục khác nhau. Có thể tạm chia quá trình nghiên cứu này thành 4 giai đoạn:
- Thời kỳ đầu: từ khi hiện tượng được nêu lên(1872) đến giữa thế kỷ XX
- Giai đoạn từ những năm 1950 đến 1970
- Giai đoạn sau 1970 đến đầu 1990
- Giai đoạn những năm cuối 1990 đến nay
* Thời kỳ đầu
Thuật ngữ liên quan chỉ hiện tượng KKVĐ xuất hiện lần đầu năm 1872 do
một bác sĩ khoa nội người Đức Rudolf Berlin nêu ra[48]. Ông sử dụng thuật ngữ
KKVĐ mắc phải(acquired dyslexia) để chỉ và mô tả ca bệnh một người lớn bị mất
khả năng đọc do tổn thương não. Không lâu sau, năm 1877 cũng một bác sĩ người
Đức khác là Aldolf Kussmaul đã nêu ra thuật ngữ chứng mù đọc để chỉ một bệnh
nhân là người lớn bị chứng mất ngôn ngữ(aphasic) và mất khả năng đọc[81]. Các
trường hợp mất khả năng đọc được hai bác sĩ nêu ra đều là ở người lớn và đều có
nguyên nhân liên quan đến tổn thương não. Hiện nay, thuật ngữ KKVĐ mắc phải
vẫn được dùng để chỉ chứng này. Tuy nhiên, khác với người lớn, ở trẻ em có nhiều
trường hợp trong quá trình phát triển bộc lộ KKVĐ mặc dù hầu như không tìm thấy
bất kỳ tổn thương nào ở bộ não. Hiện tượng này được gọi là KKVĐ phát triển, lần
đầu tiên được đề cập và nhanh chóng dành được sự quan tâm nghiên cứu ở Anh.
13


Ngày 21 tháng 12 năm 1895, James Hinshelwood, một bác sĩ phẫu thuật mắt
người Scotland xuất bản trên tạp chí ngành ‘The Lancet’ về vấn đề trí nhớ thị
giácvà chứng mù đọc[58]. Tiếp đó, ngày 7 tháng 11 năm 1896 bác sĩ đa khoa
Pringle Morgan đăng trên Tạp chí Y học Anh bài về chứng mù đọc bẩm sinh. Bài báo
nổi tiếng của Morgan mở đầu cho không khí thảo luận khoa học sôi động về vấn đề
này ở Anh vào cuối thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX. Một loạt các nghiên cứu trên khía
cạnh nhận diện KKVĐ ở trẻ em lần lượt được công bố như công trình của các bác sĩ
khoa mắt C. J. Thomas(1905) và J. H. Fisher(1905)[46],[89]. Đến 1917, Hinshelwood
đã tổng hợp tất cả những hiểu biết có được từ những nghiên cứu trong lĩnh vực này cho

Copenhagen Đan Mạch nhằm thực hiện các chẩn đoán và dạy các kiến thức liên
quan đến KKVĐ. Hallgren(1950) đã tiến hành một số nghiên cứu về tính di truyền
của KKVĐ[53]. Cùng khoảng thời gian này, nhà thần kinh học Knud Hermann tại
Bệnh viện Đại học Y Copenhagen đã tiến hành nghiên cứu trường diễn, phân tích
các khó khăn của bệnh nhân mắc chứng khó đọc và đi đến định nghĩa khá kinh điển
với chứng KKVĐ.
Có thể nói, đặc điểm nổi bật của thời kỳ đầu nghiên cứu KKVĐ là tính tiên
phong và tiếp cận đơn ngành của Y học trong phát hiện, mô tả và giải thích nguyên
nhân KKVĐ. Giai đoạn này, nghiên cứu KKVĐ chưa có sự tham gia của các
chuyên ngành khác, và các nghiên cứu được tiến hành một cách khá độc lập tại một
vài nước phát triển ở phương Tây.
* Giai đoạn từ những năm 1950 đến những năm đầu 1970
Nếu như giai đoạn trước 1950 nghiên cứu KKVĐ hầu như chỉ được thực hiện
trong phạm vi ngành Y, thường do các bác sĩ khoa mắt và khoa thần kinh tiến hành, thì
giai đoạn từ 1950 đến 1970 nổi rõ đặc điểm về sự tham gia mạnh mẽ của các nhà
nghiên cứu thuộc các chuyên ngành, lĩnh vực khác trong nghiên cứu vấn đề này.
Năm 1957, giáo sư tâm lý học Magdalen Vernon tại Đại học Reading(Anh)
đề xuất thuyết KKVĐ đa nguyên nhân và chia KKVĐ thành ba nhóm gồm nhóm có
vấn đề về thị giác, về thính giác và về tư duy. Đến năm 1960, giáo sư tâm bệnh học
trẻ em A. A. Silver và tiến sĩ E. A. Hagin tại Bênh viện Đại học Y khoa New York
đã công bố các tiêu chí chẩn đoán KKVĐ và đề nghị dùng thuật ngữ khuyết tật
ngôn ngữ cục bộ(specific language disability) thay cho KKVĐ[86].
15


Từ những năm đầu 1970, việc áp dụng tiếp cận ngôn ngữ học trong nghiên
cứu KKVĐ trở nên mạnh mẽ. Các nghiên cứu thực nghiệm của giáo sư I. Y.
Liberman cùng với chồng bà, ông A. Liberman và các cộng sự có ảnh hưởng sâu
sắc tới nghiên cứu KKVĐ. Liberman và cộng sự(1971) đề cao tầm quan trọng của
ngôn ngữ nói chung, đặc biệt là lời nói, đối với sự phát triển các kỹ năng đọc[71].

không có vấn đề về khả năng nhìn mà vấn đề ở năng lực từ vựng, đặc biệt là việc
gọi tên các sự vật và khái niệm. Phương pháp của Miles và cộng sự được áp dụng
khá phổ biến tại Anh suốt những năm 1980[78],[77].
Năm 1983, Young và Tyre tổng hợp và trình bày một mô hình khác trong
dạy trẻ KKVĐ học đọc. Đó là mô hình đi từ tư duy qua lời nói, đến chữ viết và cuối
cùng là đọc[96].
Mô hình dạy học đọc khác dành cho trẻ KKVĐ khá nổi tiếng được
Treiman(1985) và Goswami(1988) đề xướng là kỹ thuật học âm đầu và vần tiếng
Anh(The onset and rime learing technique)[50],[91]. Theo đó, khi học đọc trẻ sẽ
phân tích mỗi âm tiết thành hai phần: âm đầu và vần.
* Giai đoạn những năm cuối 1990 đến nay
Tính phân kỳ hơn là hội tụ các nghiên cứu KKVĐ dường như là xu hướng
của giai đoạn hiện thời. Đáng chú ý là nghiên cứu của Y học hiện đại, của liên ngôn
ngữ học và đặc biệt là của tâm lý học và giáo dục học thuộc các nền văn hóa và
ngôn ngữ khác nhau trong tìm hiểu, giải thích đặc tính, bản chất hiện tượng KKVĐ,
chẩn đoán KKVĐ và cách giúp trẻ khắc phục khó khăn này.
Trong Y học, có nhiều hướng nghiên cứu khác nhau tiếp tục lý giải nguyên
nhân KKVĐ. Công trình nghiên cứu của Grigorenco và cộng sự(1997,2000), Meng,
Smith và Hager(2005), Paracchini và cộng sự(2008) tìm ra tên và vị trí trên bản đồ
di truyền gen ở người gây ra KKVĐ[52],[76],[82]. Trong khi đó, các nghiên cứu
mới về thần kinh học nỗ lực tìm ra chính xác vị trí của các sai lệch trong cấu trúc
não bộ cũng như sai lệch trong chức năng xử lý ngôn ngữ của não bộ ở người
KKVĐ[74].
Năm 1999, Wydell và Butterworth công bố kết quả nghiên cứu KKVĐ theo
hướng liên ngôn ngữ học, nghiên cứu các trường hợp trẻ dùng song ngữ Anh – Nhật
nhưng lại mắc KKVĐ với đơn ngữ, cho kết luận rằng ngôn ngữ nào có tính tương
17


ứng rõ ràng hơn giữa hệ thống âm vị và chính tả thì ở ngôn ngữ đó ít có trẻ KKVĐ


Mỹ với Liên Xô” trên tạp chí Nhận thức và Hướng dẫn[88]. Nghiên cứu đã so sánh
đặc điểm TCLV ở tiểu học thuộc hai quốc gia lớn lúc bấy giờ.
Năm 1987, Englert, C. S., Culatta, B. E., và Horn, D. G. đăng trên tạp chí
thường kỳ Khuyết tật học tập một nghiên cứu “Ảnh hưởng của những thông tin
không liên quan đến việc giải các bài TCLV”[45]. Cũng trong năm 1987, Lewis, A.
B., và Mayer, R. E. cũng công bố nghiên cứu “Sự không hiểu của HS về mối liên hệ
giữa từ ngữ và số trong TCLV” trên tập chí Tâm lý giáo dục[69]. Hai nghiên cứu
này đã cho thấy mối quan tâm nhiều hơn đến việc học TCLV của HS khuyết tật.
Đến năm 1988, Cummins, D. D., Kintsch, W., Reusser, K., và Weimer, R.”Vai
trò của sự hiểu biết đến việc giải TCLV” trên tạp chí Tâm lý học nhận thức[43].
Một năm sau đó, trên tập chí Tâm lý giáo dục có hai nghiên cứu đáng chú ý
của Fuson, K. C., & Willis, G. B. về “Việc sử dụng vẽ sơ đồ của HS lớp 2 trong giải
TCLV cộng và trừ”[47] và nghiên cứu của Lewis, A. B. về “Dạy HS trình bày phép
tính trong TCLV”[68].
Năm 1991, Davis-Dorsey, J., Ross, S. M., và Morrison, G. R. công bố nghiên
cứu “Vai trò của từ thay thế và bối cảnh cá nhân trong giải TCLV” trên tạp chí Tâm
lý giáo dục[44].
Năm 1992, có nghiên cứu của Hegarty, M., Mayer, R. E., và Green, C. E, về
“Nhận thức về TCLV: Minh chứng từ định hình mắt của HS” trên tạp chí tâm lý
giáo dục[55]. Tiếp sau đó là nghiên cứu của Parmar, R. S. về “Ccahs thức phân tích
các chiến lược được sử dụng bởi các HS khuyết tật nhẹ khi giải TCLV” trên tạp chí
Diagnostique[83].
Đến năm 1995, Hegarty, M., Mayer, R. E., và Monk, C. A. công bố nghiên
cứu “Nhận thức về TCLV: Một so sánh giữa người giải thành công và người giải
không thành công” trên tạp chí Tâm lý giáo dục[56].
Năm 1996, Parmar, R. S., Cawley, J. F., và Frazita, R. R. công bố nghiên cứu
“Giải TCLV của HS có hoặc không có khuyết tật nhẹ” trên tạp chí Trẻ em đặc
biệt[84]. Tiếp sau đó là nghiên cứu của Jitendra, A. K., và Hoff, K.(1996) về “Vai
trò của hướng dẫn sơ đồ trong hoạt động giải TCLV của HS khuyết tật học tập”

Năm 2005, Passolungi, M. C., và Pazzaglia, F. công bố nghiên cứu về “Một
so sánh về cập nhật quy trình ở trẻ tốt hay kém trong giải TCLV” trên tạp chí Học
tập và khác biệt cá nhân[95].
20


Yan, P. X., Jitendra, A. K., và Buchman, A. D.,(2005) nghiên cứu về "Vai
trò của hướng dẫn giải TCLV ở HS trung học có vấn đề học tập" đăng trên tạp chí
giáo dục đặc biệt[95].
Năm 2007, ULF Andersson công bố nghiên cứu “Sự đóng góp của trí nhớ
công việc trong giải TCLV” trên tạp chí Ứng dụng tâm lý học nhận thức[92]
Năm 2008, Nina Pavlin-Bernardic, Vesna Vlahovic-Stetic và Lidija
Arambasic công bố nghiên cứu “Giải TCLV ở trẻ em: Sự đóng góp của trí nhwos
công việc” trên tạp chí Nhận xét về tâm lý học[79].
Năm 2011, đại học Hamline xuất bản quyển sách “Các phương pháp cải
thiện khả năng của HS trong giả TCLV” của tác giả Jennifer Langeness[51].
Năm 2015, Jitendra, A. K., Peteren-Brown, S., Lein, A. E. công bố nghiên
cứu “Dạy TCLV: Minh chứng chất lượng về hướng dẫn chiến lược làm mẫu cấu
trúc bài tập” trên tạp chí Khuyết tật học tập[64].
Như vậy, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về TCLV và chiến lược giải
TCLV. Các nghiên cứu về nội dung bài tập, sách giáo khoa và các yếu tố ảnh hưởng
cũng đã được nghiên cứu. Một số nghiên cứu về dạy học HS khuyết tật nhẹ và HS
khuyết tật học tập giải TCLV cũng đã được nghiên cứu, chủ yếu ở HS trung học. Tuy
nhiên, chưa có một nghiên cứu cụ thể nào về HS có KKVĐ giải TCLV được công bố.
1.1.2. Tại Việt Nam
1.1.2.1. Khó khăn về đọc
Thuật ngữ “trẻ khó học” được các nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm từ
những năm 80 của thế kỷ trước. Theo Trung tâm Nghiên cứu Tâm sinh lý trẻ
em(gọi tắt là N – T): Chứng khó học là một trong những hiện tượng phổ biến nhất
của nhóm trẻ khó học. Đây là thuật ngữ dùng để chỉ những đối tượng có biểu hiện:

pháp này, chính lời nói bộc phát và trực tiếp của trẻ được tận dụng như là vật liệu
dạy trẻ đọc. Quy trình dạy đọc cho trẻ trải qua các bước chính: 1) Hiểu và nói tự
nhiên; 2) Viết và đọc; 3) Phân tích; 4) Tổng hợp.
Nhiều công trình nghiên cứu nước ngoài đã đề xuất nhiều biện pháp khắc
phục tình trạng khó đọc, nhưng do tiếng Việt có những đặc trưng so với các ngôn
ngữ khác nên chưa thể làm rõ những đặc điểm này của tiếng Việt, so sánh với tiếng
22


Anh để rút ra những biện pháp có thể tham khảo, biện pháp cần điều chỉnh và biện
pháp cần xây dựng mới.
1.1.2.2. Toán có lời văn
Tại Việt Nam, một số tác giả đã nghiên cứu việc dạy học toán nói chung và
vấn đề bài tập, giải bài tập TCLV nói riêng dưới góc độ phương pháp giảng dạy bộ
môn toán như: Phạm Văn Hoàn[24], Hoàng Chúng[12], Hà Sĩ Hồ[11], Vũ Dương
Thụy[36], Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan…[6]. Dựa trên cơ sở lý luận của G.Polya,
các tác giả đã chú trọng đến việc hình thành từng bước ở HS phương pháp chung để
giải một bài toán và nhấn mạnh vai trò của mô hình(sơ đồ, hình vẽ) trong dạy học
môn toán, nhưng chỉ với tư cách là phương tiện trực quan trong giờ dạy HS nắm
vững tri thức, khái niệm, thuật toán.
Mộ số nhà tâm lý học như: Nguyễn Văn Thàng, Bùi Văn Huệ, Đỗ Mộng
Tuấn, Nguyễn Thị Mùi, Phạm Trung Thanh, Nguyễn Hữu Triển, Phạm Thị Đức đã
nghiên cứu những khía cạnh tâm lý khác nhau của quá trình giải toán. Chẳng hạn,
những đặc điểm của động cơ giải bài tập ở HS đã được các tác giả Bùi Văn Huệ[5],
Phạm Thị Đức[25] đi sâu nghiên cứu.
Trong những năm gần đây, nhiều công trình đã được quan tâm nghiên cứu
sâu về giải TCLV. Đó là các công trình nghiên cứu về TCLV ở các góc độ khác
nhau của các tác giả như: Nguyễn Minh Hải[18], Nguyễn Thị Thanh Thùy[21],
Dương Minh Thành[8], Võ Anh Tuấn[35], Trần Ngọc Bích[31], Trần Thị Thanh
Thủy[32], Thái Huy Vinh[30]…

chia đã được xác định chặt chẽ, rõ ràng.
Một trong những nhiệm vụ chính đối với HS khi giải bài TCLV(gọi tắt là
giải TCLV) là hiểu được đề toán. HS phải hiểu từng chữ, từng câu để trình bày lại
trong đầu toàn bộ thông tin(cái gì đã cho – dữ kiện; cái gì phải tìm - ẩn; mối quan
hệ giữa dữ kiện và ẩn), từ đó tạo ra mô hình trí tuệ(modèles mentaux). Phần lớn thất
bại của HS trong giải TCLV là hiểu sai đề toán, tức là xây dựng mô hình trí tuệ
không thích hợp với tình huống; nhất là hiểu sai các yếu tố ngôn ngữ mô tả những
quan hệ giữa dữ kiện và ẩn.
24


Mô hình trí tuệ là sự tái tạo tình huống. “Một mô hìn trí tuệ là một mô hình
được kích hoạt trong việc giải quyết một vấn đề và cung cấp vùng làm việc cho sự
suy diễn và hoạt động tư duy”(Halford)[26,tr39].
Johnson-Laird giả thiết rằng“mỗi thông tin trong bài toán cần giải được mã
hóa dưới dạng tượng trưng. Những sự tượng trưng này sau đó được phối hợp lại
thành tập hợp những thông tin mà chủ thể có được. Chính sự tượng trưng này sẽ
làm xuất hiện những kết luận có thể rút ra được từ thông tin ban đầu. Tóm lại, chủ
thể xây dựng những mô hình của các thông tin được cung cấp, sau đó phối hợp để
rút ra những suy diễn: Đó là bản chất của mô hình trí tuệ”[26,tr40].
Mô hình trí tuệ thường dùng được thể hiện dưới dạng các bản tóm tắt bài
toán, những sơ đồ đoạn thẳng, sơ đồ Ven, những hình vẽ… làm chỗ dựa cho hướng
suy nghĩ để tìm ra trình tự giải và tìm phép tính tương ứng.
1.2.2. Giải toán có lời văn
Giải toán là dùng toán học để giải quyết một bài toán, xảy ra ở mọi lĩnh vực
toán học: đại số, hình học, đo lường, phân tích số liệu và xác suất ở mọi cấp
học(Kamii, 2000). Giải toán đòi hỏi việc tìm kiếm có ý thức cho một hành động
thích hợp sẽ cho phép người ta đạt được một hiểu biết sáng rõ mà không ngay lập
tức đạt tới liền mục tiêu(Polya, 1962).
Dưới góc độ tâm lý học tư duy, X.L. Rubinstein[29,tr293] cho rằng, cơ chế