B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

Lấ DUY CNG

Tổ CHứC HOạT ĐộNG XÊMINA TRONG GIảNG DạY
HọC PHầN PHƯƠNG PHáP DạY HọC TOáN CHO
SINH VIÊN NGàNH GIáO DụC TIểU HọC
Chuyờn ngnh: Lý lun v PPDH Tiu hc
Mó s: 62.14.01.10

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS TRN DIấN HIN

H NI - 2016
LI CAM OAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Diên Hiển.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung
thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu
nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được
phép sử dụng.

Hà Nội, ngày

tháng 12 năm 2016

Tác giả luận án


Hà Nội, ngày

tháng 12 năm 2016
Tác giả luận án

Lê Duy Cường
MỤC LỤC


Trang
DANH MỤC BẢNG...............................................................................................................6
DANH MỤC BIỂU ĐỒ..........................................................................................................7
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chương trình đào tạo
Dạy học
Đào tạo
Đối chứng
Đại học
Đại học sư phạm
Giáo dục tiểu học
Giảng viên
Giáo viên tiểu học
Hoạt động
Học sinh
Hình thức tổ chức dạy học

:

CTĐT
DH
ĐT
ĐC
ĐH
ĐHSP
GDTH
GV
GVTH
HĐ
HS
HTTCDH
NCKH
KN
NL
NLNN
PP
PPDH
SV
ThB
TN


DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BẢNG...............................................................................................................6
DANH MỤC BIỂU ĐỒ..........................................................................................................7
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1


nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa mới sau năm 2015. Phát
triển NLNN cho SV phải gắn với tính hiệu quả và đổi mới phương pháp, HTTCDH,
đổi mới phương pháp ĐT theo hướng “tập trung ĐT nhân lực trình độ cao, bồi
dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng
tạo của người học” [58]. Cốt lõi của việc định hướng đổi mới phương pháp,
HTTCDH là: Hướng tới việc học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động,
đồng thời coi DH thông qua tổ chức các HĐ của người học là đặc trưng của PPDH
tích cực. Do đó để phát triển NLNN nhằm chuẩn bị tốt cho đội ngũ giáo viên đáp
ứng được nhiệm vụ quan trọng này thì công tác ĐT giáo viên ở các trường sư phạm
cần phải được coi trọng đúng mức, nhất là đào tạo SV trình độ ĐH.
1.3. Xêmina là một trong những HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích cực,
độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu tiếp cận với những phương pháp
NCKH để trở thành một cán bộ có trình độ nghiên cứu. Nếu ở hình thức diễn giảng
người dạy HĐ tích cực nhiều hơn, người học có phần bị động, thì ở xêmina SV thực


2
sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình DH qua HĐ này SV tham gia tích cực vào
quá trình học tập, người học được học trong HĐ và thông qua HĐ để lắng nghe và
suy nghĩ những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, chia sẽ kinh nghiệm,
đưa ra ý kiến, tranh luận những quan điểm khác nhau với mọi người, chia sẽ những
kinh nghiệm cùng nhau giải quyết vấn đề chung. Nhờ đó, SV chủ động chiếm lĩnh
tri thức, thể hiện phương pháp tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá một cách
chính xác những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng điều chỉnh HĐ
cá nhân. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là cần thiết và phù hợp
với những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện nay ở các trường sư phạm nhằm phát
triển NLNN cho người GVTH.
1.4. Thực trạng giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở một
số trường sư phạm hiện nay còn nhiều tồn tại, hạn chế. Qua thực tiễn DH và qua
nghiên cứu khảo sát tại trường ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH sư phạm TP. Hồ

khá lâu và đã có những kết quả nhất định về lý luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên,
cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động xêmina trong
giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH nhằm phát triển năng lực
nghề nghiệp cho SV ở các trường sư phạm.
Căn cứ vào những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức
hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán cho
sinh viên ngành giáo dục tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán, từ đó xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH nhằm nâng cao
hiệu quả giảng dạy học phần PPDH Toán, góp phần phát triển NLNN cho SV.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hình thức tổ chức dạy học ở đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc tổ chức HĐ xêmina trong quá trình giảng dạy học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH thông qua: xây dựng chủ đề xêmina trong
giảng dạy học phần PPDH Toán, xác lập quy trình tổ chức HĐ xêmina và tổ chức
xêmina theo các chủ đề đã thiết kế thì sẽ phát huy được vai trò tích cực của SV, kích
thích SV hứng thú với môn học, say mê nghiên cứu khoa học, nâng cao hiệu quả
giảng dạy học phần PPDH Toán, qua đó phát triển ở SV những NLNN góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo GVTH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Phân tích để làm rõ tính phù hợp của HĐ xêmina với các nội dung cụ thể
nhằm phát triển NLNN của SV ngành GDTH.
5.2. Khảo sát thực trạng tổ chức HĐ xêmina trong đào tạo GVTH thông qua
giảng dạy học phần PPDH Toán ở một số trường sư phạm.

NLNN cho SV ngành GDTH.
7.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử
Tổ chức HĐ xêmina trong DH ở ĐH không phải là một vấn đề mới. Đối với
DH ở ĐH, việc đổi mới PPDH và HTTCDH được thực hiện thường xuyên. Vì vậy,
đổi mới quá trình tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong
chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là một sự kế thừa các kết quả nghiên cứu
trước đây về HTTCDH xêmina nhằm phát triển cho SV một số NLNN theo Chuẩn
nghề nghiệp GVTH.
7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động


5
Các NLNN được hình thành và phát triển thông qua HĐ học tập bằng
xêmina. Nghiên cứu tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán
nhằm phát triển NLNN cho SV ngành GDTH thông qua việc tham gia các HĐ trong
quy trình tổ chức HĐ xêmina. Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát,
đánh giá kết quả HĐ học tập cũng như khả năng thực hiện các NLNN của SV trong
quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán.
7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu về tổ chức HĐ xêmina trong DH là để ứng dụng vào thực tiễn
DH ở ĐH. Khi đa số các trường ĐH đã chuyển từ ĐT niên chế sang ĐT theo học
chế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới PPDH và HTTCDH cho phù hợp, thì xêmina thể
hiện được ưu thế và khả năng ứng dụng hiệu quả trong DH ở ĐH. Vì vậy, luận án
dựa trên cơ sở thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức HĐ xêmina
trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN của SV đáp ứng yêu
cầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

9.2. Xác định được vai trò của hoạt động xêmina trong việc phát triển NLNN
cho SV ngành GDTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH trình độ ĐH.
9.3. Phân tích và đánh giá được thực trạng xêmina trong đào tạo GVTH ở
các trường ĐH hiện nay.
9.4. Xác định các đặc trưng của tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH.
9.5. Xác định được nội dung thích hợp và cách thức tổ chức hoạt động
xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm phát triển năng lực nghề
nghiệp GVTH.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận án được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐ xêmina trong đào
tạo giáo viên tiểu học.
Chương 2: Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG


7
XÊMINA TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina
Trong nhiều thập niên qua, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đều tập trung
nghiên cứu nhằm tìm ra các phương pháp và HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích
cực, chủ động, độc lập, sáng tạo, khả năng tìm tòi của người học. Trong đó,
HTTCDH xêmina được chú ý nghiên cứu bởi đây là một trong những HTTCDH


8
thức dạy học này. Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên
cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình DH hiện đại.
1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học
Những nghiên cứu về ứng dụng hình thức xêmina trong DH đã được chú ý từ
thời Hy Lạp và La Mã cổ đại. Trong các nhà nghiên cứu về HTTCDH xêmina thì
Socrate (468 - 400 TCN) quan niệm rằng chân lý có sẵn trong mọi người, vấn đề là
mọi người có phát hiện ra chân lý đó hay không? Cách dạy của Socrate còn gọi là
“thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trò của mình
“sinh hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc. Ở đây
việc thông báo tri thức cho người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và
tổng kết của người dạy. Vì vậy, người học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộc
nhiều vào người dạy cũng như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy.
Vì vậy, dù đó là quan điểm rất tiến bộ trong DH tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh
hưởng của triết lý DH đương thời. Sang thế kỉ XVII, các trường ĐH ở phương Tây
và đến thế kỉ XIX các trường ĐH ở Nga đến việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức
xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV
ngoài các bài giảng (dẫn theo [7]). Trong nghiên cứu của hai tác giả Cathy Bonus
Lalli và Stephanie Feger [79], nghiên cứu đã đề cao sự tương tác của xêmina. Hai
tác giả thấy rõ rằng khi học tập bằng xêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - người
học và người học - người học là rất lớn. Thông qua đó, khả năng của người học
không ngừng được nâng cao và làm giàu thêm tiềm năng của họ. Thông qua
xêmina, người học có cơ hội nắm bắt được nhiều thông tin từ những người tham gia
và hiểu được vấn đề một cách rõ ràng hơn. Tác giả cũng chú trọng đến các kĩ thuật
tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin qua mạng Internet (dẫn theo [50]).
Ở Việt Nam, xêmina ở ĐH đã được đề cập tương đối nhiều trong các nghiên
cứu của các nhà khoa học: Trần Bá Hoành, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Cảnh Toàn, Lê
Khánh Bằng, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Thị Bích Liên,
Thái Duy Tuyên, Phan Trọng Ngọ... Các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung vào

trình bày một cách cụ thể về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina
[33]. Tuy nhiên, đây là những lý luận cơ bản nhất của HTTCDH này nhằm ứng dụng
đối với tất cả các môn học ở ĐH. Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong
tài liệu này là cơ sở để hướng dẫn GV, SV khi tổ chức DH bằng xêmina. Tác giả
Nguyễn Văn Hộ (2002) cho rằng xêmina là hình thức mang lại ý nghĩa nhận thức,
giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào sâu tri thức
cho SV [35]. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội
để SV trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự
hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao [59]. Do đó, kết quả của quá
trình tổ chức xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học. Tác giả
cho rằng, tổ chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật DH có hiệu
quả cao; do đó, đây là HTTCDH chủ yếu dành cho người lớn. Tác giả Nguyễn Văn
Hoan (2006) trong nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng
xêmina trong DH môn giáo dục học ở trường ĐHSP Đà Nẵng” [29] đã đề xuất 5
biện pháp nhằm tổ chức xêmina môn Giáo dục học đạt hiệu quả cao và tạo điều kiện
cho GV sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong DH ở đại học. Tuy nhiên,
các biện pháp đưa ra mang tính định hướng, chưa thật sự cụ thể để vận dụng theo
hướng phát triển NLNN cho SV. Tác giả Đỗ Thị Bích Châu (2006) cũng đưa ra một
số biện pháp đổi mới tổ chức xêmina theo phương pháp tình huống trong DH môn


10
Tâm lí học ở trường ĐH [10].
Các công trình kể trên là những cơ sở quan trọng để tác giả kế thừa, đi sâu
nghiên cứu nhằm vận dụng tổ chức xêmina trong DH bộ môn PPDH để góp phần
phát triển NLNN cho SV, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông
hiện nay.
1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo định hướng phát triển năng lực
trong đào tạo giáo viên
Hình thức xêmina đã xuất hiện từ lâu trong DH và được xem là một trong


11
cho SV” đã tổ chức xêmina môn Hóa học với 4 HĐ cơ bản ở trên lớp nhằm khơi dậy
tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học. Nội dung các tác giả
nghiên cứu phù hợp với đặc trưng của hình thức xêmina trong đó rất chú trọng 2
HĐ cơ bản là thảo luận và tranh luận trong xêmina. Có thể thấy đây là một hướng
nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những biện pháp cụ thể giúp cho GV tổ
chức tốt các xêmina trong DH Lí luận và PPDH bộ môn [62].
Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2008), trong bài báo “Tổ chức seminar cho
sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua dạy học môn hình học sơ cấp ở bậc đại
học” [96]. Tác giả cho rằng thông qua HĐ xêmina sẽ nâng cao chất lượng DH môn
hình học sơ cấp ở bậc ĐH. Trong bài báo tác giả chưa phân biệt xêmina và thảo
luận nhóm, tác giả đã xây dựng cách thức tiến hành xêmina trong DH môn hình học
sơ cấp tuy nhiên còn khá đơn giản, chưa cụ thể. Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy
(2008), trong bài báo “Tổ chức xêmina – một biện pháp nâng cao chất lượng dạy,
học cho sinh viên ngành sư phạm Vật lý” [69]. Bài viết đã coi việc tổ chức xêmina
là một trong những biện pháp để nâng cao chất lượng dạy, học cho SV ngành Vật
lý. Tác giả đã chỉ ra cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của người dạy và
người học trong quá trình tổ chức xêmina. Tác giả Đinh Thị Mơ (2010), nghiên cứu
đề tài “Tổ chức xêmina theo quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn
Giáo dục học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa” [56]. Trong đó, tác
giả hướng đến việc xây dựng quy trình tổ chức với 3 giai đoạn khá chung chung mà
chưa đưa ra các bước, các công đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả.
Những vấn đề lý luận của đề tài chưa thật sâu sắc và hệ thống nên không làm rõ
được vị trí quan trọng của hình thức dạy học này hiện nay. Tuy nhiên, tác giả cũng
đã góp phần khẳng định rằng DH môn giáo dục học bằng hình thức xêmina là cách
phát huy tốt vai trò tích cực, chủ động của người học đối với môn học. Tác giả Vũ
Thị Ngọc Mai (2011), nghiên cứu đề tài “Tổ chức seminar trong dạy học môn hóa
học đại cương ở trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng TP. Hồ Chí Minh” [54].
Trong đề tài tác giả hướng tới việc thiết kế giáo án, tổ chức xêmina báo cáo trong

NL. Nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu bản chất, hình thức cũng như cách
thức tổ chức xêmina trong ĐT bậc ĐH. Tuy nhiên, qua nghiên cứu tổng quan cho
thấy hiện nay chưa có công trình nào nghiên cứu về việc tổ chức HĐ xêmina trong
giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH
nhằm phát triển NLNN của GVTH. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức HĐ xêmina trong
giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ đại
học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp của GVTH là một vấn đề mới, thiết thực,
cần được phát triển theo hướng nghiên cứu vận dụng HTTCDH xêmina vào quá
trình giảng dạy các môn học trong CTĐT giáo viên.
1.2. Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động xêmina trong đào tạo GVTH
1.2.1. Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy
1.2.1.1. Ý nghĩa của việc học tập đối với sự phát triển nhận thức
Từ cuối thế kỷ 19 trở đi, tâm lý học hiện đại tập trung vào việc nghiên cứu
cấu trúc và sản phẩm của các chức năng nhận thức mà chưa quan tâm tới nội dung
(Ví dụ như tri giác, tư duy, trí nhớ và học tập). Do chịu ảnh hưởng bởi những tiến
bộ trong khoa học nhận thức, lần đầu tiên, ý nghĩa của nội dung những kiến thức
chuyên biệt và như vậy, các hiệu quả học tập đối với việc xử lý thông tin mới và đối


13
với các chức năng nhận thức nói chung mới có được vị trí thích đáng trong các lý
thuyết tâm lý học vào cuối những năm 70 và đầu những năm 80.
a. Sự ảnh hưởng của hoạt động DH và các khối kiến thức chuyên ngành đối với sự
phát triển nhận thức.
Trong các mô hình xử lý các thông tin của con người, cả các kiến thức chung
của nhân loại lẫn các kiến thức thuộc lĩnh vực chuyên ngành đều đem lại các điều
kiện tương đối cần thiết và thuận lợi cho việc học tập, hiểu biết và giải quyết vấn
đề. Thuật ngữ “kiến thức” được định nghĩa một cách chính xác trong khoa học nhận
thức hơn là trong cách sử dụng thường ngày. Bên cạnh số lượng các kiến thức có
nội dung chuyên ngành thì các đặc điểm về chất lượng cũng được cụ thể hóa như

dụng như một tiêu chuẩn đánh giá sự thành công [77].
- Tuy nhiên, một số lớn các KN, chiến lược và kỹ thuật học tập và tư duy
cũng có thể được rèn luyện một cách có hiệu quả. Trong số này những KN quan
trọng là các NL siêu nhận thức tức là việc tiếp thu các chiến lược thông minh để xử
lý thông tin, để có sự hiểu biết tốt hơn về việc học tập của mình, cách giải quyết vấn
đề và việc tự động hóa các kỹ thuật tự nghe – ghi có hiệu quả [89]
- Một sự rèn luyện như vậy có thể được sử dụng để “khai thác” tư duy và
học tập với ý nghĩa tiếp thu các kiến thức có nội dung chuyên biệt trong nhiều
lĩnh vực và bộ môn. Có thể rút ra kết luận sau: Một quy tắc hay chiến lược nào
đó càng phổ quát bao nhiêu (tức là càng có thể sử dụng ở nhiều tình huống) thì
càng ít quan trọng trong việc giải quyết các công việc đòi hỏi cao các kiến thức
chuyên biệt bấy nhiêu [91].
1.2.1.2. Ảnh hưởng của học tập và giảng dạy đối với sự phát triển nhận thức
Trái với quan niệm của Piaget cho rằng việc học tập và giảng dạy được xem
như ít có hiệu quả hoặc thậm chí có hại cho sự phát triển nhận thức, hàng loạt các
nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy chất lượng giảng dạy rất quan trọng đối với việc
học tập ở nhà trường. Chất lượng của việc học tập ở nhà trường ảnh hưởng tới việc
tiếp thu có hệ thống các kiến thức, KN và NL và chất lượng của kiến thức thu nhận
được quyết định sự phát triển nhận thức một cách mạnh mẽ.
Mối quan hệ giữa học tập và phát triển là tương đối phức hợp và phức tạp.
Những tín hiệu trưởng thành sớm đặc biệt ở thời ấu thơ, việc học tập tìm ẩn, việc
chuyển tải kiến thức một cách chuyên biệt và không chuyên biệt và các quá trình tự
tổ chức, gắn những thông tin mới với các kiến thức sẵn có, tất cả những đều ấy có
nghĩa là sự phát triển nhận thức luôn đòi hỏi nhiều điều hơn là số lượng các quá
trình học tập có thể quan sát được. Điều này đúng đối với cả việc thu nhận những
kiến thức thực tế ngoài đời cũng như việc phát triển các NL như là sự sáng tạo.
Những hạn chế về tầm quan trọng của các quá trình học tập tường minh
không có nghĩa là việc học tập ở nhà trường và việc giảng dạy có mục đích là không
quan trọng đối với sự phát triển các NL nhận thức. Mà hoàn toàn ngược lại: Ở một
mức độ đáng kể, sự phát triển nhận thức có được là do việc tiếp thu các kiến thức

(a). Những nhiệm vụ học tập và giảng dạy phù hợp với mức độ phát triển của
người học và với các điều kiện tiên quyết chuyên biệt trong việc học tập ở các lĩnh
vực chung và riêng (vùng phát triển gần nhất).
(b). Việc kích thích có chủ định sự phát triển nhận thức bằng các chương
trình giảng dạy được soạn thảo một cách có hệ thống khiến người học phải đương
đầu với những thách thức về nhận thức chỉ có thể được giải quyết bởi sự nỗ lực và
giúp đỡ của giáo viên; nhờ có những chương trình như vậy các NL nhận thức và
động cơ học tập mới có thể được cải thiện.
(c). Bảo đảm khả năng khắc phục các thiếu sót về kiến thức của cá nhân HS,
những khái niệm sai lệch và những trở ngại trong học tập bằng việc giảng dạy theo
tinh thần sửa chữa, khắc phục.
1.2.2. Các lý thuyết về học tập và những mô hình giảng dạy
1.2.2.1. Học tập như là cơ sở của việc tối ưu hóa việc học như là mục tiêu của các


16
mô hình giảng dạy
Theo Thorpe và Schmuller [92], việc học tập ở nhà trường đặc biệt có hiệu
quả khi:
- Nếu người học có động cơ.
- Nếu những yêu cầu về trí tuệ của giờ học phù hợp với những khả năng thể
chất và trí tuệ của người học.
- Nếu người học có cơ hội, xây dựng những mối quan hệ có ý nghĩa giữa các
thành phần của nhiệm vụ học tập và mục tiêu học tập.
- Nếu người học dựa vào các tiêu chuẩn hay thông tin phản hồi có thể xác
định được là anh ta có tiến bộ hay không và có những tiến bộ gì?
- Nếu quá trình học diễn ra dưới những điều kiện làm cho người học dễ dàng
thích nghi nói chung với toàn bộ hoàn cảnh.
Hilgard và Bower đã tự nhận rõ vấn đề của việc ứng dụng thực tế trực tiếp
các kết quả nghiên cứu cơ bản: “Giờ đây, nói chung có thể thừa nhận rằng không

hướng vào tập lý học giảng dạy, Nhiều “lý thuyết học tập mới” [78] tuy khác nhau,
về chi tiết, nhưng vẫn chia sẽ gần như hoàn toàn các giả thuyết cơ bản sau về một số
quy luật học tập mà trong tính hiệu quả của chúng hầu như phụ thuộc vào những
người học và những khác biệt cá nhân của họ.
a. Học như là một quá trình chủ động và kiến tạo
Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và
kiến tạo, phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân. Như vậy, theo cách nhìn
này, học tập là sự đối lập với thông tin được truyền đạt từ bên ngoài được tiếp thu
thụ động và xử lý một cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, ít khả
năng chuyền tải và không thể sử dụng một cách linh hoạt.
b. Việc học tập được hoàn cảnh hóa và tình huống hóa
Học tập sẽ và có tác động hiệu quả hơn, nếu cá nhân có cơ hội, coi tri thức
cần tiếp thu và các vấn đề phải giải quyết như là những bộ phận của một hoàn cảnh
có ý nghĩa chủ quan. Qua đó, ngay trong khi học, nghĩa là khi thể hiện về trí óc điều
cần học, cũng đã diễn ra những sự quy gán ý nghĩa cho các hiện tượng trong cuộc
sống đời thường. Những lý thuyết về sự nhận thức tình huống hóa và việc học tập
được hoàn cảnh một phần được hình thành như là các quan điểm đối lập với sự
nhận thức truyền thống trước đây về tri thức như là một hệ thống khép kín của các
biểu đạt tượng trưng, cho nên ở cả hai quan niệm đều có những phiến diện lý luận
có thể nhận ra, gây khó khăn cho việc thực tế sử dụng hai mô hình này.
c. Việc học tập có động cơ nội tại
Việc học tập có động cơ thúc đẩy từ bên trong, sự quan tâm tới các nội dung
học tập và sự kích thích bởi các tiến bộ học tập tự cảm nhận được sẽ làm tăng thêm
nhiệt tình chủ quan cũng như thành quả khách quan trong việc tiếp thu và xử lý
thông tin mới.
d. Việc học tập được tự tổ chức và tự kiểm tra
Theo cách hiểu giảng dạy truyền thống thì người thầy chủ yếu là chủ động và
HS tiếp thu kiến thức một cách bị động. Trái lại, hiện nay, việc học tập tự khởi
xướng, tự điều khiển, tự kiểm tra và tự chịu trách nhiệm được quy cho một chức
năng đặc biệt quan trọng đối với các thành quả học tập và có khả năng sử dụng lâu

dạng. Kiểu DH này cần được gắn liền với thuyết HĐ mới tạo nên tính tích cực thực
sự ở HS. Các liên tưởng được sử dụng trong DH có thể là:
+ Liên tưởng trái ngược: chỉ các mối liên tưởng giữa các khoa học hay các
ngành nghề chúng có mối liên hệ riêng, có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến
thức khái niệm, phạm trù trong một khoa học nhất định.
+ Liên tưởng đối lập: là kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các
ngành khoa học. Loại này cần để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ
hiểu biết, là loại liên tưởng cần được hình thành cuối cùng.
+ Liên tưởng gần nhau: loại này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua
lại với nhau, chỉ có những kiến thức riêng lẻ.
+ Liên tưởng liệt kê: Đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng, song các liên
tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn kiến thức trong một
chương, một phần của một tài liệu nào đó.
Trong quá trình tổ chức DH, để người học có thể hiểu rõ về kiến thức và thành thạo