Header Page 1 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

--------------------

TRỊNH CAM LY

D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N
CHO HäC SINH LíP 4, 5
THEO TIÕP CËN N¡NG LùC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2015

Footer Page 1 of 123.


Header Page 2 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

--------------------

TRỊNH CAM LY

D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N
CHO HäC SINH LíP 4, 5


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới TS. Nguyễn
Trọng Hoàn và TS. Nguyễn Thị Kiều Anh, những người đã tận tình hướng dẫn tôi
thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau Ðại học,
các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tác
viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và
hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô
giáo và các em học sinh lớp 4 và lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố
Hồ Chí Minh, thành phố Hà Nội và tỉnh Bắc Giang đã tạo điều kiện cho tôi khảo
sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Phòng - Ban chức năng, các
thầy cô là cán bộ giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Ðại học Sài Gòn và
Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Ðại học Thủ đô Hà Nội) đã động viên,
chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học.
Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị nghiên cứu
sinh ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2,
bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành
luận án.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 8 tháng 12 năm 2015
Tác giả luận án

Trịnh Cam Ly

Footer Page 4 of 123.



2.1. Đặc điểm và yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh

45

lớp 4, 5
2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 từ góc độ
tiếp cận năng lực ở một số trường tiểu học

51

Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

69

3.1. Dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội

69

và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh
3.2. Dạy học đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản

75

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

111

4.1. Mục đích thực nghiệm



PHỤ LỤC

158

Footer Page 5 of 123.


Header Page 6 of 123.

DANH MỤC BẢNG
STT BẢNG

TÊN BẢNG

TRANG

1.1

Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc

13

1.2

Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5

31

4.1


125126

4.3

Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động bằng

132

văn bản đọc mới

Footer Page 6 of 123.


Header Page 7 of 123.

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong nhà trường Tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ,
có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Trên cơ sở
sử dụng thành thạo tiếng Việt, các em mới có thể học tốt môn Tiếng Việt và các
môn học khác. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: nghe,
nói, đọc, viết tiếng Việt.
Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có thể nói là kĩ năng
quan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người
thu nhận được lượng thông tin nhiều nh t, nhanh nh t, dễ dàng, thông dụng và
tiện lợi nh t để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của
mình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu được những kinh
nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thế hệ trước để lại, đồng thời cập

phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan, dạy đọc
hiểu chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, đọc hiểu được
dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều học sinh lớp 4, 5 chưa thật
hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn
bản mới, không có trong sách giáo khoa. Các em chưa thành thạo các kĩ năng
đọc hiểu văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản
(nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết
quan trọng; kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào
giải quyết những v n đề trong học tập và đời sống. Đa số giáo viên chưa có sự
đầu tư thích đáng cho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn,
sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối
mòn dẫn đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học. Đặc biệt, dạy
đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể, chưa chú
trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc
hiểu của học sinh.
1.4. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá
XI của Ban Ch p hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại
hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập

Footer Page 8 of 123.


Header Page 9 of 123.

3
quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định
quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việc
khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể

4
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo chương trình, sách
giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành bên cạnh những thành công vẫn còn
một số tồn tại. Nếu giáo viên áp dụng các biện pháp luận án đề xu t ở chương 3:
dạy đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn
ngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ
văn bản sẽ góp phần nâng cao ch t lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng như
hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp
4, 5 theo tiếp cận năng lực.
5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
5.3. Đề xu t các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
theo tiếp cận năng lực.
5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi của
các biện pháp đề xu t.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nội dung
- Đề tài phân tích và lí giải v n đề dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 4, 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sách
giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành.
- Các biện pháp được đề xu t trong luận án hướng tới việc dạy học đọc
hiểu văn bản theo từng phong cách ngôn ngữ khác nhau theo tiếp cận năng lực
đọc của học sinh lớp 4, 5. Do mục đích nghiên cứu, đề tài chưa bàn đến các kĩ
thuật đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu theo tiếp cận năng lực.
6.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm
- Địa bàn khảo sát: 20 trường tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí
Minh và thành phố Hà Nội.

nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để bước đầu kiểm
chứng tính khả thi của các biện pháp đề xu t.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lí luận
- Góp phần vào việc tìm hiểu những v n đề cơ bản của lí thuyết dạy học
hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.

Footer Page 11 of 123.


Header Page 12 of 123.

6
- Hệ thống, lí giải và phân loại các văn bản được lựa chọn làm ngữ liệu
dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo phong cách chức năng của ngôn ngữ.
- Hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4,
5 theo tiếp cận năng lực.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Khái quát thực trạng và chỉ ra một số hạn chế trong dạy học đọc hiểu
cho học sinh lớp 4, 5 ở trường tiểu học hiện nay.
- Đề xu t hai nhóm biện pháp cụ thể giúp giáo viên dạy học đọc hiểu văn
bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực và khẳng định tính khả thi của
các biện pháp.
- Định hướng cho giáo viên trong việc thiết kế bài giảng dạy học đọc hiểu
văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau cho học sinh lớp 4, 5 theo
tiếp cận năng lực.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ
lục, nội dung chính của luận án gồm 4 chương:


Footer Page 13 of 123.


Header Page 14 of 123.

8
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
Không đơn giản để xác định thật chính xác về mặt thời gian sự xu t hiện
thuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xu t
hiện từ r t sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xu t hiện muộn hơn.
Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc
hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với r t nhiều công trình
khoa học, bài báo viết về v n đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đề
cập đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nh n
mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có
hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc
sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường.
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [115], tác
giả Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết v n đề quan niệm về cách học đọc
với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn
sách. Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc thật
nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như đọc
một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt; đọc

Quan niệm của Jonh Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọc
hiểu và chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi hệ thống các kĩ năng đọc
hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.
Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề
dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới
được đặt ra như một v n đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ
chín mươi của thế kỉ XX.
Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, các tác giả Nguyễn Thanh
Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương,… là những
người quan tâm sâu sắc đến v n đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viết
liên quan đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyên
ngành có uy tín.

Footer Page 15 of 123.


Header Page 16 of 123.

10
Tác giả Phạm Thị Thu Hương với cuốn sách tham khảo Đọc hiểu và chiến
thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [48] đã đưa ra một số chiến
thuật khá mới mẻ khi đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông như: đánh d u và ghi
chú bên lề, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, đọc suy luận, cuốn
phim trí óc,... hỗ trợ tích cực cho quá trình đọc hiểu văn bản. Những chiến thuật
tác giả đề xu t mang nhiều d u n riêng, tạo hứng thú và hiệu quả trong quá trình
dạy học đọc hiểu cho học sinh phổ thông và cũng là những gợi ý khá thú vị cho
chúng tôi trong quá trình đề xu t những kĩ năng cụ thể cần rèn luyện cho học
sinh khi dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật.
Ở Tiểu học, v n đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà
sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã

các kĩ năng:
a) Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản.
b) Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản.
c) Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản.
d) Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
e) Kĩ năng đánh giá tính h p dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.
f) Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.
Tác giả khẳng định hành động hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm cần
hình thành ở Tiểu học và chương trình Tiểu học 165 tuần ít hướng đến hình
thành hành động này. Theo chúng tôi, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 đã thực hiện được
nhiều trong số các kĩ năng nêu trên, đặc biệt ở nhóm các kĩ năng nhận diện ngôn
ngữ và nhóm các kĩ năng làm rõ nghĩa. Tuy nhiên, các kĩ năng hồi đáp văn bản
chưa thực sự được chú trọng đúng mức mặc dù khi dạy đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 4, 5 bước đầu có thể hình thành ở các em kĩ năng đánh giá tính h p dẫn,
thuyết phục của nội dung văn bản cũng như kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi
tiếp nhận văn bản. Việc trình bày những kĩ năng cụ thể trong quá trình đọc hiểu
văn bản chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi đề xu t những biện
pháp xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản giúp học sinh hình thành một số kĩ năng
trong nhóm các kĩ năng hồi đáp - nhóm kĩ năng đánh giá năng lực hiểu văn bản ở
mức độ cao.
V n đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo
trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [77] và trong một loạt
bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong
suốt thời gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.

Footer Page 17 of 123.


Header Page 18 of 123.



Footer Page 18 of 123.


Header Page 19 of 123.

13
Chương trình Đảm bảo ch t lượng giáo dục trường học (SEQAP) là đơn
vị đầu tiên và duy nh t tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ở
các lớp đầu c p (EGRA - Early Grade reading Assessment) do các chuyên gia
Viện nghiên cứu quốc tế (RTI) phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã
Việt hóa EGRA quốc tế và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên một
quy mô khá lớn từ năm 2013. Các chuyên gia đã chỉ ra, việc hình thành năng lực
đọc trải qua hai thời kì với các mục tiêu khác nhau:
1) Học để biết đọc
2) Đọc để phục vụ việc học
Các nhà khoa học ở chia hai thời kì đọc thành nhiều giai đoạn khác nhau
ứng với các c p học khác nhau, có yêu cầu và thể hiện khác nhau ở người học.
Tác giả Nguyễn Trí khi nghiên cứu sự phân chia này [106] đã tổng hợp như sau:
Bảng 1.1 - Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc
Thời kì học

Các giai đoạn học
Giai đoạn 0: Tiền học đường

Các yêu cầu
Làm quen với các kĩ năng ban
đầu về đọc

Thời kì học đọc Giai đoạn 1: Bắt đầu vào lớp 1

những yêu cầu và kĩ năng tương ứng cho từng giai đoạn. Do vậy, dạy học sinh
học đọc và dạy cách đọc là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường ở mọi c p học,
mọi bậc học, mọi môn học.
Bộ công cụ EGRA để đo các kĩ năng cơ bản của năng lực đọc khi học sinh
học đọc đầy đủ nh t gồm 9 phần, là các công cụ đo các kĩ năng thành phần sau:
1) Đọc âm đầu của tiếng
2) Đọc âm của chữ cái
3) Gọi tên chữ cái
4) Đọc tiếng quen thuộc
5) Đọc tiếng tự tạo (do người biên soạn tạo ra)
6) Đọc thành tiếng đoạn văn
7) Đọc hiểu văn bản
8) Nghe hiểu
9) Viết chính tả
Bảy kĩ năng đầu tiên chủ yếu đo năng lực đọc, song hai kĩ năng cuối đã
đo năng lực đọc trong mối quan hệ với các kĩ năng nghe, nói, viết. Bộ công cụ
EGRA cũng giúp chúng ta đo được các kĩ năng cơ bản của năng lực đọc của
học sinh đến cuối lớp 3. Ở lớp 1, do học sinh chưa được học tên gọi các chữ cái
nên không đo kĩ năng số 3 - gọi tên chữ cái. Vậy, năng lực đọc ở các lớp tiếp
theo, đặc biệt là lớp 4, 5 được đo thế nào? là điều chúng tôi băn khoăn tìm
hướng giải quyết.
Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết trong
lĩnh vực dạy học về v n đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng để th y

Footer Page 20 of 123.


Header Page 21 of 123.

15


Footer Page 21 of 123.


Header Page 22 of 123.

16
Tác giả Lương Việt Thái trong đề tài nghiên cứu Phát triển chương trình
theo định hướng phát triển năng lực [93] đề cập đến v n đề phát triển chương
trình theo định hướng phát triển năng lực với những nội dung quan trọng: một số
khái niệm về năng lực; việc nghiên cứu xác định các năng lực cần phát triển ở học
sinh đã được nhiều tổ chức quốc tế và các quốc gia quan tâm; chương trình theo
định hướng phát triển năng lực người học và chương trình dựa vào nội dung;
những ưu điểm của chương trình theo định hướng năng lực và một số yêu cầu phát
triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học.
Tác giả Đặng Thành Hưng đã tổng hợp kết quả nghiên cứu về năng lực và
tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục của nhiều nhà nghiên cứu thế giới và
trình bày quan điểm cũng như những kiến giải riêng trong một số công trình
nghiên cứu và nhiều bài báo khoa học.
Trong bài viết Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông [52], tác
giả khẳng định năng lực xã hội là bộ phận quan trọng không thể thiếu trong nội
dung học v n phổ thông và theo tác giả, đây chính là khâu yếu nh t trong các
chương trình giáo dục ở nước ta trước đây mà ngày nay cần phải triệt để khắc
phục. Tác giả đưa ra khái niệm về năng lực xã hội, phân tích khung năng lực xã
hội của học sinh phổ thông và đề xu t phương án tổ chức nội dung của các năng
lực xã hội trong chương trình giáo dục các c p.
Tiếp theo, trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực [55],
tác giả trình bày quan niệm về năng lực, cơ c u, dạng thức, kiểu loại và xác định
những v n đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: xác định khung
năng lực (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của

môn học là một công cụ quan trọng để quản lí ch t lượng giáo dục của nhiều
quốc gia trên thế giới. Tác giả khẳng định để có một công cụ tốt quản lí ch t
lượng của chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực,
cần phải thiết kế chu n đầu ra của môn học theo định hướng phát triển năng lực.
Chu n đầu ra của môn học sẽ chi phối các khâu xác định nội dung, phương pháp
đánh giá, phương pháp dạy học trong quá trình phát triển chương trình và tác
động tới mọi mặt của quá trình dạy học. Chu n đầu ra của môn học chính thức
bao gồm các phần: phần mô tả bằng lời: các thành phần, chỉ số hành vi, mức ch t
lượng, đường phát triển năng lực; phần mẫu: công cụ đánh giá năng lực, những
bài làm của học sinh tương ứng với các mức độ phát triển năng lực.

Footer Page 23 of 123.


Header Page 24 of 123.

18
Trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau
năm 2015 [24] tác giả Nguyễn Thị Hạnh đề cập đến việc thiết kế chu n đánh giá
năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau 2015. Theo tác giả, để thiết kế chu n
đánh giá năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ
thông ở Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 cần thực hiện các việc làm sau: xác
định các yếu tố c u thành năng lực đọc hiểu; biên soạn chu n nội dung của năng
lực đọc hiểu theo 6 tiêu chí ở 5 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4 và 5; lớp 6 và 7; lớp
8 và 9; lớp 10, 11, 12); biên soạn chu n thực hiện năng lực đọc hiểu trên cơ sở
cụ thể hoá chu n nội dung đọc hiểu thành các chỉ số đánh giá.
Tác giả Trần Thị Hiền Lương trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực tạo
lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông [65] đề cập đến chu n đánh
giá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Theo tác giả,
để đánh giá năng lực ngôn ngữ của học sinh, cần phải dựa trên chu n đánh giá

Quan niệm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là bản ghi bằng chữ viết hoặc
chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với việc thực hiện
phát ngôn hoặc thông báo y bằng nói miệng); với nghĩa hẹp văn bản là một
chỉnh thể nghĩa, một khối thống nh t có tổ chức của các thành tố hợp thành, một
thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận).
Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của nó với thực tại ngoài văn bản,
với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức và các ph m ch t khác nữa của
người phát và người nhận thông báo. Văn bản thực hiện ba chức năng chính:
truyền thông tin, chế biến thông tin mới và bảo quản thông tin (ghi nhớ). [20,
tr.270, 271]
Quan niệm thứ ba, văn bản (text) là sản ph m của quá trình viết hoặc nói
(trong giao tiếp, thông tin), có thể lớn hoặc nhỏ, có c u trúc, chủ đề, đề tài,v.v…
làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển
chỉ đường…, tồn tại dưới dạng văn tự hoặc được ghi âm; phân biệt với diễn ngôn
hiểu như chính “quá trình” tạo ra ph m vật đó. [4, tr.517]
Trong phạm vi đề tài này, khi xem xét các văn bản được chọn làm ngữ
liệu dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4 và lớp 5, chúng tôi quan niệm văn bản
là sản phẩm của quá trình viết, có cấu trúc, chủ đề, đề tài,… làm thành một đơn
vị, như một truyện kể, một bài thơ, một lá thư, một bản nội quy,…tồn tại dưới
dạng văn tự.
1.2.1.2. Đọc
Quan niệm thứ nhất, đọc nghĩa thứ nh t là phát thành lời những điều đã
được viết ra, theo đúng trình tự; nghĩa thứ hai là tiếp nhận nội dung của một tập
hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu. [83, tr.330]

Footer Page 25 of 123.