ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

TRINH
THI ̣ PHƯƠNG
̣

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Ở TRƯỜNG THPT - THÀ NH PHỐ THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

TRINH
THI ̣ PHƯƠNG
̣

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Ở TRƯỜNG THPT - THÀ NH PHỐ THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị
Mã số: 60.14.01.11


- Thầ y, cô phản biêṇ - những người đã góp ý chân thành, thẳ ng thắ n để chúng
tôi hoàn thành luâ ̣n văn tố t hơn.
- Các thầ y, cô giảng da ̣y lớp cao ho ̣c lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c lý
luâ ̣n chính trị - đã giúp chúng tôi có nề n tảng kiế n thức để thực hiê ̣n luâ ̣n văn.
- Trường THPT Đồ ng Hỷ, trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n, trường THPT
Ngô Quyề n – trường THPT Thái Nguyên đã giúp đỡ và ta ̣o điều kiê ̣n thuận lơ ̣i cho
chúng tôi trong suố t quá trình khảo sát và thực nghiê ̣m.
- Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, những người trong
gia đình luôn đô ̣ng viên, khuyế n khích và ta ̣o điề u kiê ̣n thuâ ̣n lơ ̣i, giúp tôi hoàn thành
luâ ̣n văn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016

Tác giả

Trịnh Thị Phương

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..............................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................ 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ............................................................. 3
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài ................................................4

2.3. Giáo án bài thực nghiệm .......................................................................................52
2.3.1. Lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm ............................................................ 52
2.3.2. Thiết kế bài giảng thực nghiệm .........................................................................53
2.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 67
2.4.1. Phân tích kết quả sau thực nghiệm ....................................................................67
2.4.2. Phân tích kết quả điều tra xã hội học và trao đổi chuyên môn với giáo viên
sau khi tiến hành PPDH hợp tác nhóm ........................................................................71
2.4.3. Những ưu điểm và hạn chế khi sử dụng phương pháp hợp tác nhóm trong
dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành phố Thái Nguyên ..............................................75
2.4.4. Kết luận thực nghiệm .........................................................................................81
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 82
Chương 3: QUY TRÌNH VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP CƠ BẢN NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP
TÁC TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN .............................................................................83
3.1. Quy trình thực hiện việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm trong dạy học môn
GDCD lớp 10 ở trường THPT Thành phố Thái Nguyên .............................................83
3.1.1. Xác định mục tiêu bài học môn GDCD lớp 10 .................................................83
3.1.2. Xác định nội dung bài học môn GDCD lớp 10 .................................................84
3.1.3. Quy trình thiết kế bài giảng môn GDCD lớp 10 bằng PPDH hợp tác nhóm ....86
3.1.4. Quy trình thực hiện giờ giảng trên lớp bằng PPDH hợp tác nhóm đối với
môn GDCD lớp 10 .......................................................................................................86

iv


3.1.5. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy
theo PPDH hợp tác nhóm ............................................................................................ 89
3.2. Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận dụng phương
pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành phố Thái Nguyên......92


DHHT

: Da ̣y ho ̣c hơ ̣p tác

TLN

: Thảo luâ ̣n nhóm

KHTN

: Khoa ho ̣c tự nhiên

KHXH

: Khoa ho ̣c xã hô ̣i

PGS

: Phó giáo sư

TS

: Tiế n si ̃

Th s

: Tha ̣c si ̃

THCS

ĐC ở trường THPT Ngô Quyề n .................................................................46
Bảng 2.6. So sánh điểm kiểm tra chất lượng ho ̣c kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và
ĐC ở trường THPT Đồ ng Hỷ .....................................................................46
Bảng 2.7. Số lượng GV dạy môn GDCD ở một số trường THPT trong Thành phố
Thái Nguyên ............................................................................................... 47
Bảng 2.8. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n ...68
Bảng 2.9. Điểm thi ho ̣c kỳ 2 của lớp TN và ĐC trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n ......69
Bảng 2.10. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC trường THPT Ngô Quyề n ........69
Bảng 2.11. Điểm thi ho ̣c kỳ 2 của lớp TN và ĐC trường THPT Ngô Quyề n ...........69
Bảng 2.12. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC ở trường THPT Đồ ng Hỷ .........70
Bảng 2.13. Điểm thi HK II của lớp TN và ĐC ở trường THPT Đồ ng Hỷ .................70
Bảng 2.14. Điểm kiểm tra 15 phút bài số 1 của lớp TN và ĐC ở trường THPT
Thái Nguyên ............................................................................................... 70
Bảng 2.15. Điểm kiểm tra 15 phút bài số 2 của lớp TN và ĐC ở trường THPT
Thái Nguyên ............................................................................................... 71

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang giai đoạn mới, Việt Nam đang đứng trước những cơ hội và thách
thức lớn: quá trình đẩy mạnh CNH, HĐH để nước ta cơ bản trở thành nước công
nghiệp theo hướng tiên tiến, hiện đại; chuyển đổi mô hình tăng trưởng từ chiều rộng
sang đẩy mạnh phát triển theo chiều sâu dựa vào tri thức, khoa học và công nghệ;
nâng cao năng lực hợp tác, cạnh tranh quốc gia trong bối cảnh phát triển kinh tế thị
trường và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng hơn; bảo vệ toàn vẹn lãnh thổ, độc
lập, chủ quyền và an ninh quốc gia… Những vấn đề này đã và đang đặt ra những yêu
cầu, những nội dung mới về giáo dục, đào tạo nguồn lực con người ở nước ta hiện
nay. Với nghĩa đó, việc thay đổi toàn diện nền giáo dục là yêu cầu cơ bản cần phải

học… Thực trạng này còn có nguyên nhân từ phương pháp dạy học của giáo viên:
trong giờ học giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, hầu như không có
sức hấp dẫn học sinh; một số giáo viên có kết hợp các phương pháp dạy học tích cực
khác nhưng do mất nhiều thời gian soạn bài, lên lớp vất vả hơn, nên chỉ được một
thời gian rồi lại quay về phương pháp truyền thống thầy đọc - trò ghi…
Để môn Giáo dục công dân thực sự là môn học góp phần hình thành, phát triển
cho học sinh những phẩm chất đạo đức, các năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết các
vấn đề của thực tiễn đời sống, làm chủ bản thân, thực hiện trách nhiệm công dân; phù
hợp với chuẩn giá trị đạo đức và quy định của pháp luật. Từ đó, tạo ra những con
người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao
đẹp, có các năng lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc
lựa chọn nghề nghiệp, học tập suốt đời như trong Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ
thông tổng thể mà Bộ Giáo dục – đào tạo đã đưa ra thì việc thay đổi chương trình, nội
dung, phương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân ở cấp THPT là rất quan trọng.
Tất nhiên, việc thực hiện quá trình này phải đồng bộ ở cả các khối lớp 10, 11, 12 và
phải được tiến hành lâu dài.
Chúng tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác
trong da ̣y học môn giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Thành phố Thái
Nguyên” làm đề tài luận văn thạc sỹ với hi vọng góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy bộ môn Giáo dục công dân bậc THPT ở Thành phố Thái Nguyên nói riêng và cả
nước nói chung đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục đất nước. Vì những lý do
khách quan và chủ quan, chúng tôi không có điều kiện đi sâu nghiên cứu toàn bộ nội
dung, chương trình, phương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân ở cấp THPT mà
mới chỉ đi sâu nghiên cứu một mảng nhỏ so với yêu cầu chung của đổi mới môn học.
Những mảng khác còn bỏ ngỏ, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu trong bước đường
nghiên cứu khoa học sau này của mình.

2




3


4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài
4.1. Cơ sở lý luận của đề tài
Đề tài dựa trên:
- Cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nguyên tắc thống nhất giữa
lý luận với thực tiễn
- Lý luâ ̣n về phương pháp da ̣y ho ̣c hiê ̣n đa ̣i trên thế giới và trong nước.
- Kế thừa các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học hơ ̣p tác
4.2. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Đề tài dựa trên các phương pháp luận triết học Mác - Lênin: nguyên tắc khách
quan, nguyên tắc toàn diện, lịch sử - cụ thể kết hợp với các phương pháp thực nghiệm
sư phạm, so sánh, điều tra, phỏng vấn, phân tích, tổng hợp, phương pháp đàm thoa ̣i,
phương pháp nêu vấ n đề .…
5. Đóng góp của đề tài
- Đề tài góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân
nói chung và môn Giáo dục công dân lớp 10 nói riêng ở các trường THPT trên địa
bàn Thành phố Thái Nguyên.
- Đề tài còn có thể làm tài liệu tham khảo cho học viên cao học, sinh viên
chuyên ngành GDCD, GDCT và những người quan tâm.
6. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục TLTK, đề tài gồm 3 chương 8 tiết.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC


5


Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ, lý thuyết
nghiên cứu và thực hành” cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo nhóm nhỏ. Ông
cho rằng có thể áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ cho nhiều môn học. Theo
hình thức dạy học này, học viên sẽ cùng nhau làm việc trong các nhóm nhỏ để hoàn
thành mục tiêu học tập chung đề ra [29].
Ở Việt Nam, học tập theo nhóm cũng có cơ sở từ lâu. Nói tới vai trò của các
hình thức học tập, ông cha ta đã có câu “Học thầy không tày học bạn”. Sau cách
mạng tháng Tám năm 1945, nước ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, học tập
tổ, nhóm. Phong trào đó đã góp phần đưa phong trào diệt giặc dốt do Chủ tịch Hồ Chí
Minh phát động đi tới thành công. Phong trào “Đôi bạn chuyên cần” cũng được duy
trì khá dài trong thời kỳ chiến tranh chống Mỹ cứu nước ác liệt.
Ngày nay, trước xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hóa hoạt động của người học. Nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu sâu về phương pháp
học tập nhóm. Bài viết “Lấy học sinh làm trung tâm” của tác giả Trần Bá Hoành đã
đề cập tới phương pháp hợp tác hay phương pháp học tập nhóm với ý nghĩa là một
trong những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm.
Trong bài viết “Về quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm”, tác giả
Phạm Viết Vượng cho rằng: Phương pháp thảo luận nhóm còn gọi là học hợp tác, sắp
xếp học sinh theo nhóm ngồi quanh một bàn, thảo luận, góp ý kiến để xây dựng các ý
kiến trả lời từng tiểu mục trong modul. Đại diện từng nhóm hoặc cá nhân phát biểu
trước lớp về những điều đã thu được.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn“Những vấn đề cơ bản về quá trình dạy
học” cũng đã đưa quan điểm về dạy học hợp tác theo nhóm. Theo tác giả “Dạy học
hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa
hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác” [8, tr. 225].
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng một cách hứng thú và hiệu quả. Trong phương
pháp sư phạm tương tác, yếu tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng lớn,
tác động tới hoạt động dạy và học. Trong bài nghiên cứu này, tác giả Vũ Lệ Hoa còn
đưa ra một số điều cần lưu ý khi thực hiện phương pháp sư phạm tương tác trong dạy
học để mang lại hiệu quả cao, trong đó đáng chú ý nhất là GV cần phải tổ chức dạy
học theo nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một
môi trường thuận lợi [15].
Bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” đăng trên Tạp chí
giáo dục số 81 (tháng 1/2004), tác giả Lê Văn Tạc đã phân tích khá kỹ các nội dung
liên quan tới hình thức học tập hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học hợp tác
nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lí thuyết của học hợp tác nhóm,
những công việc mà GV cần thực hiện trong các giờ học hợp tác nhóm... Từ đó, tác
giả đi tới khẳng định: phương pháp hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu quả

7


nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ. Do đó, cần phải áp dụng phương pháp này
trong dạy học ở nước ta.[30]
Trong giáo trình “Lí luận dạy học” (xuấ t bản năm 2004), tác giả Lê Phước Lộc
giới thiệu về một số phương pháp dạy học thường đươ ̣c áp du ̣ng. Đố i với da ̣y ho ̣c hơ ̣p
tác, tác giả đề xuấ t sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học theo nhóm như:
khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học truyền
thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kĩ năng giao tiếp, các kiểu học
nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác. Bài
viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung nghiên cứu chắt lọc và hình thức trình
bày có tính trực quan cao.
Còn tác giả Nguyễn Hữu Châu trong bài viết “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp
chí Thông tin khoa học giáo dục số 114 (năm 2005) đã bàn đến phương pháp DHHT.
Theo tác giả: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung.

chỗ tự phát hiện ra cái chưa biết và tự tìm cái cần biết. Ý nghĩa quan trọng của hình
thức dạy học này là ở chỗ: người học phải cùng với người dạy làm chủ quá trình lĩnh
hội tri thức, sau đó mới có được tri thức, tức là làm chủ được tri thức của bản thân.
Trong giáo triǹ h tác giả còn bàn đế n những vấ n đề như: những tính chất cơ bản của
sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm trong
đó có những bước như thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài
học cho HS, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm.
Qua kinh nghiệm của mình, tác giả Thái Duy Tuyên khẳng định “Dạy học hợp tác
nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự
thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [32, tr. 411]; việc “Rèn luyện các kĩ năng
hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy các kĩ
năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác”
[32, tr. 411].
Có thể nói rằng, da ̣y học hơ ̣p tác đã được các nhà giáo dục trong và ngoài nước
quan tâm trên nhiều góc độ khác nhau. Và cho dù ở góc độ nào đi nữa thì da ̣y học
hơ ̣p tác vẫn được hiểu là môi trường học tập nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng
tạo của người học. Trong môi trường ấy tùy thuộc vào nội dung môn học, điều kiện
học tập, đối tượng học sinh, tính chất bài học và năng lực sư phạm của mình, người
thầy có thể sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hóa
hoạt động của học sinh.
1.1.2. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác trong môn Giáo dục công
dân ở trường phổ thông trung học
Nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác nhóm nói chung ở trường trung học
phổ thông đã có nhiều tác giả tiến hành với các mức độ khác nhau. Tuy nhiên, nghiên
cứu một cách có hệ thống phương pháp dạy học hợp tác nhóm đối với môn Giáo dục
công dân ở trường trung học phổ thông thì vẫn chưa có nhiều công trình nghiên cứu.
Thông qua việc nghiên cứu và tìm tài liệu chúng tôi mới thấy có một số các công
trình sau:

9

pháp thuyết trình khó cuốn hút học sinh. Với phương pháp thảo luận nhóm, sẽ giúp
cho học sinh có sự hứng thú trong học tập học phần “Công dân với đạo đức”
Bên cạnh các công trình nghiên cứu là luận văn, báo cáo khoa học, còn một số
đề tài thuộc sáng kiến kinh nghiệm cũng đề cập tới phương pháp thảo luận nhóm
trong môn GDCD như: “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy môn

10


GDCD” lớp 11 của tác giả Trần Thị Vương Nhi, trường THPT Nguyễn Trãi, tỉnh
Đồng Nai; “Một số kinh nghiệp khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong
giảng dạy môn GDCD bậc THPT”… Từ những góc độ khác nhau, các tác giả đều tập
trung nghiên cứu, phân tích thực trạng của việc dạy học, sự cần thiết đổi mới PPDH
môn GDCD cấp THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Vì vậy, vấn đề vận dụng các PPDH tích cực, trong đó có phương pháp dạy học thảo
luận nhóm được coi là một trong những phương pháp đạt hiệu quả cao nhất.
Từ những công trình nghiên cứu trên, cho thấy phương pháp dạy học hợp tác là
một phương pháp tích cực, có nhiều ưu điểm, đã được áp dụng và mang lại hiệu quả
cao tại nhiều nước trên thế giới và ở Viê ̣t Nam. Song, bên cạnh những ưu điểm,
phương pháp này cũng sẽ bộc lộ một số nhược điểm và ở Việt Nam việc áp dụng còn
gặp nhiều khó khăn nên chưa được quan tâm đúng mức, chưa khai thác hết được
những ưu điểm của phương pháp dạy học này.
Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có phương pháp dạy học
hợp tác nhóm trong chương trình giáo dục công dân lớp 10 ở các trường THPT Thành
phố Thái Nguyên hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế. Với mong muốn góp phần tìm hiểu
rõ hơn về phương pháp dạy học hợp tác và đưa phương pháp này đến gần hơn với các
giáo viên dạy môn GDCD cấp THPT ở Thành phố Thái Nguyên, chúng tôi đã quyết định
nghiên cứu đề tài “Vận dung phương pháp dạy học hợp tác trong môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT - Thành phố Thái Nguyên”. Đây cũng là mảng đề tài mà cho đến nay,
chưa có một tác giả nào nghiên cứu một cách công phu và có hệ thống.

thái độ”. Theo quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng
không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ.
Như vậy, có thể khẳng định rằng, hoạt động dạy học ngày nay không có nghĩa là
người dạy thụ động truyền thụ những kiến thức sẵn có của mình để người học liñ h
hô ̣i, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển,
kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng, thay đổi thái
độ, cách đánh giá hiện có của người học. Kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là
hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện
kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo. Hoạt động dạy học đó còn định hướng
cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú và
rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của
mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học
nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, phương pháp, và ý chí học tập để họ tự
khai phá những tri thức phong phú của nhân loại. Đó chính là bản chất của “dạy học
lấy người học làm trung tâm” mà nền giáo dục hiện đại đang nỗ lực hướng tới.
Quan điểm xem người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học tập đã được
đề xướng từ lâu trong nền giáo dục chung của nhân loại. Từ thế kỉ XVII, nhà giáo dục
A.Kômenski đã khẳng định: Giáo dục phải có mục đích đánh thức năng lực nhạy

12


cảm, phán đoán, phát triển nhân cách của người học… do đó, ông cho rằng, giáo dục
cần phải tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn. Vào cuối
thế kỷ XX, nhà giáo dục R.R.Singh cũng đã cho rằng, trong giáo dục, việc cá thể hóa
quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là
một thách thức chủ yếu đối với giáo dục. Ở Việt Nam, trong một vài thập kỷ gần đây,
chúng ta đã quen thuộc với khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo” trong đó học sinh phải là trung tâm của quá trình đào tạo.

không hạ thấp vai trò của người dạy mà trái lại đòi hỏi người dạy phải có trình độ cao
hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. Nhà giáo dục S.Rassekh cho rằng:
trong dạy học, với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực,
với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn
phương, độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự
thụ động của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát triển
của các em… Một giáo viên sáng tạo là một người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ
nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn
hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức. Quan điểm này đã thể hiện rõ vai
trò của người thầy trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Tuy nhiên, để việc dạy học lấy người học làm trung tâm thật sự phát huy tác
dụng, cần phải có những điều kiện giáo dục nhất định như: ý thức tự giác học tập của
học sinh cao, cơ sở vật chất phục vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng
lực khơi gợi tạo tình huống, môi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu
phong phú và đa dạng… Đặc biệt, để dạy học lấy người học làm trung tâm đạt được
hiệu quả cao thì phương pháp dạy học cần phải được đổi mới từ phương pháp dạy
học thụ động truyền thống một chiều “thầy đọc – trò chép” sang các phương pháp
hiện đại như dạy học hợp tác, dạy học hợp đồng, dạy học dự án, dạy học mô hình…
1.2.1.2. Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Để làm rõ những đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm, có thể so
sánh nó với dạy học truyền thống.
Các yếu
tố so sánh

Dạy học lấy người học
làm trung tâm
Truyền đạt cho hết những kiến Hướng vào việc chuẩn bị cho HS có
Dạy học truyền thống

thức đã quy định trong chương những thích ứng với đời sống xã hội,

học, chú trọng trước hết đến hệ
thống kiến thức lí thuyết, sự
phát triển tuần tự của các khái
niệm, định luật, học thuyết khoa
học. Các kỹ năng thực hành, các
năng lực tiềm ẩn trong người
học không được chú trọng,
khuyến khích phát huy
Phương pháp chủ yếu là thuyết
trình, giảng giải, thầ y đọc trò ghi
chép. GV chăm chú trình bày cặn
kẽ nội dung bài học, tranh thủ
truyền thụ vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của mình cho HS. HS tiếp
thu thụ động, cố hiểu, ghi nhớ và
có điều kiện sẽ tái hiện những
điều GV đã giảng, trả lời những
câu hỏi GV nêu ra.
Giáo án trong dạy học truyền
thống được thiết kế theo trình tự
đường thẳng, chung cho cả lớp
học. GV thiết kế những hoạt
động trên lớp của chính mình:
nói thế nào; viết bảng, vẽ sơ đồ,
đặt câu hỏi ra sao… GV luôn
hình dung trước về những hành
động hưởng ứng của HS trong
bài giảng như HS sẽ trả lời câu
hỏi ra sao, giải bài tập theo cách
nào…và ghi sẵn vào giáo án để

Những dự kiến của GV không được
ghi sẵn trong giáo án mà được tập
trung chủ yếu vào các hoạt động của
HS và cách tổ chức các hoạt động đó.
Thông qua trình tự diễn biến các hoạt
động của HS trên lớp mà GV linh
hoạt điều chỉnh giáo án theo diễn tiến
của tiết học, thực hiện giờ học phân
hóa theo trình độ và năng lực của HS,
tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ
và phát triển tiềm năng của mỗi học
sinh
Trong dạy học lấy học sinh làm trung
tâm, giáo viên chỉ chủ động các bước
lên lớp, còn nội dung bài giảng sẽ là
linh hoạt trong các tiết học.


Các yếu
tố so sánh

Dạy học lấy người học
làm trung tâm
Cách thức tổ chức giờ dạy chủ Cách thức tổ chức giờ dạy linh động,
Dạy học truyền thống

yếu là tiến hành trong phòng HS ngồi theo bàn ghế cá nhân, có thể
học cố định. GV trình bày bài bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp
Hình thức
tổ chức

GV đánh giá HS không chỉ dựa trên

dạy học

khả năng tái hiện kiến thức đã học
mà còn dựa trên việc khuyến khích
óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển
biến thái độ và xu hướng hành vi
của HS trước những vấn đề của đời
sống gia đình và cộng đồng, rèn
luyện khả năng phát hiện và giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong
tình huống thực tế.

16