ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2014


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11

Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng năm 2014
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu
i


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Dạy học khám phá

DH

Đối chứng

DHKP

Học sinh

ĐC


SGK

Trung tâm giáo dục thường xuyên

GDTX

Thực nghiệm

TTGDTX

Trung học phổ thông

TN
THPT

Chữ đầy đủ
Dạy học
ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.

Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học 26
chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
của GV THPT

Bảng 1.2.

92

Bảng 3.3.

Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN

93

Bảng 3.4.

Kiểm định X điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN

94

Bảng 3.5.

Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN

95

Bảng 3.6.

Kiểm định X điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN

96

Bảng 3.7

Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc chương trình sinh học ở trường THPT

36

Hình 3.1.

Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN

92

Hình 3.2.

Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN

93

Hình 3.3.

Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN

94

Hình 3.4.

Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN


1.1.2. Bản chất của tư duy .................................................................................. 9
1.1.3.Đặc điểm của tư duy ................................................................................ 11
1.1.4. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh ................................... 12
1.1.5. Phân loại các năng lực tư duy ................................................................. 14
1.2. Dạy học khám phá ..................................................................................... 17
1. 2.1. Khái niệm khám phá .............................................................................. 17
1.2.2. Khái niệm dạy học khám phá.................................................................. 18
1.2.3.Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập ............................................. 19
1.2.4. Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh ....................... 21
1.2.5. Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực .............................. 22
1.2.6. Điều kiện sử dụng dạy học khám phá ..................................................... 22
1.2.7. Những ưu và nhược điểm của DHKP ..................................................... 23
1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 25
1.2.1.Thực trạng của việc dạy học chương III sinh học 11 hiện nay ................. 25

v


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
1.2.2.Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương III, sinh
học 11 THPT hiện nay...................................................................................... 28
1.2.3.Nguyên nhân của thực trạng .................................................................... 30
Kết luận chương 1 ............................................................................................ 34
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH

3.5. Nhận xét, đánh giá ..................................................................................... 84
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 86
Kết luận............................................................................................................ 86
Khuyến nghị ..................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 88
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 91

vii


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội hiện đại phát triển rất nhanh, đất nước ta đang trong thời kì công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đòi hỏi những cá nhân có đầy đủ năng lực giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống của chính mình, của gia đình và cộng
đồng. Mặt khác, hiện nay tri thức của nhân loại đang tăng lên theo cấp số
nhân, khoa học kĩ thuật đang biến đổi cực kì sâu sắc, toàn diện, với tốc độ cao
đòi hỏi mỗi người phải thường xuyên nâng cao trình độ, năng lực để kịp thích
ứng với những biến đổi ấy. Để thành công trên con đường hội nhập, đất nước
chúng ta đặc biệt cần những cá nhân có năng lực, bản lĩnh, sáng tạo, có khả
năng thích ứng cao, biết chia sẻ, hợp tác, sẵn sàng làm việc trong một môi
trường năng động; đồng thời đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp

hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là người giúp đỡ, phối hợp các
hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp này từ sơ
học, tiểu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi
rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung
tâm” [theo 17]
Ở Mỹ năm 1970 đã xuât hiện ý tưởng dạy học cá thể hoá và đã được đưa
vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó giáo viên xác định mục tiêu cung
cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá
ra kiến thức mới theo nhip độ phù hợp với năng lực.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như
Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo
dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện
pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức.
2


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba
Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ).
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá
người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động

chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự
học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm. Tăng cường giáo dục hướng nghiệp, đáp
ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước và các địa phương, vùng, miền.
Nâng cao chất lượng giảng dạy các môn khoa học xã hội, nhân văn, nhất là
các môn học Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí Minh.” [27]. Điểm mấu chốt để
phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo
viên phải có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng
đã được triển khai mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình
nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản. Điển hình
là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học
theo phương pháp tích cực” (1994).
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993); “Bản
chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Mục đích
Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy của học sinh trong việc dạy và
học môn Sinh học, thông qua chương III: Sinh trưởng và phát triển, Sinh học
11 THPT
Thiết kế và dạy học một số bài học trong chương III có sử dụng phương
pháp dạy học khám phá nhằm rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh.
3.2.Nhiệm vụ
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển năng lực tư duy và dạy học khám
phá.

4


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho


5


8. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng phương pháp dạy học khám phá vào hệ thống các bài giảng
thuộc chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT nhằm phát
triển năng lực tư duy của học sinh.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1.Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước
trong giáo dục, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các tài liệu có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương III: Sinh trưởng và phát triển - Sinh
học lớp 11, trung học phổ thông.
9.2.Điều tra sư phạm
- Tìm hiểu nhận thức và sử dụng phương pháp dạy học khám phá nói riêng
qua trao đổi, dự giờ, xem giáo án.
- Tìm hiểu ý thức học tập của học sinh qua phiếu điều tra và dự giờ.
9.3.Thực nghiệm sư phạm
- Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương nhau
- Lớp thực nghiệm dạy theo phương pháp khám phá
- Lớp đối chứng dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên
- Đề kiểm tra giống nhau ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Chấm cùng
biểu điểm
9.4.Xử lý số liệu
- Xử lý số liệu bằng thống kê toán học để đánh giá khả năng nắm vững kiến
thức, khả năng tự học.
10.

1.Cơ sở lí luận
1.1.Tư duy
1.1.1 Tư duy là gì?
Cuộc sống, nhất là hoạt động thực tiễn của con người luôn đặt ra cho
chúng ta những vấn đề, những bài toán, những khó khăn. Cuộc sống luôn đầy
rẫy những thứ ta chưa biết, chưa dự đoán được và chúng ta phải suy nghĩ và
đi tìm các giải pháp, lời giải. Những tri thức đã có chưa đủ, buộc chúng ta
phải tìm ra những thuộc tính mới, mối quan hệ qua lại mới, thấu hiểu được
các vấn đề bản chất, quy luật…của sự vật, hiện tượng.
Khi hỏi bất cứ học sinh trung học phổ thông nào về sự khác biệt giữa con
người và con vật, chúng ta sẽ nhận được câu trả lời “con người biết suy nghĩ,
con vật thì không”. Ở con vật có diễn ra quá trình cảm giác và ở một số động
vật bậc cao có tri giác (chẳng hạn như chó có thể tri giác, nhận biết được
chủ…) tức là quá trình nhận thức cảm tính. Quá trình nhận thức cảm tính cho
phép con người và con vật thích nghi với thế giới. Tuy vậy, con người, với
những đặc điểm của mình, không chỉ thích nghi mà luôn khám phá, thấu hiểu
thế giới, chinh phục, cải tạo tự nhiên và xã hội cũng như bản thân mình; phải
tìm ra bản chất của sự vật cũng như các quy luật tác động đến chúng, con
người không thể chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức cảm tính được. Con người
cần đạt tới bậc nhận thức cao hơn. Quá trình đó được gọi là tư duy.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật hiện tượng mà
con người ta chưa biết [24].

8


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai

độ xem xét của chúng ta. Nhờ việc phản ánh những thuộc tính bản chất bên
9


trong ấy cho nên tư duy giúp cho nhận thức của loài người sâu sắc hơn, đầy
đủ hơn so với nhận thức cảm tính, và nó sửa chữa những sai lầm do nhận thức
cảm tính đưa đến.
Chẳng hạn trẻ nhỏ mới phát triển nhận thức cảm tính sẽ tri giác “gió” và
phản ánh thuộc tính bên ngoài, hình thức của “gió” là luồng không khí mát,
“thổi bay những thứ khác”. Khi trẻ lớn hơn, tư duy phát triển, trẻ hiểu được
gió là một hiện tượng trong tự nhiên hình thành do sự chuyển động của không
khí. Không khí luôn chuyển động từ nơi khí áp cao đến nơi khí áp thấp. Sự
chuyển động của không khí sinh ra gió. Con người ở thời đầu sơ khai cũng
như đứa trẻ vậy, thấy được hiện tượng gió nhưng không thấu hiểu được bản
chất của gió. Con người cho rằng gió là quyền năng của thượng đế. Trải qua
nhiều thế kỉ, con người phải cố gắng tìm hiểu bản chất của gió. Đến thế kỉ
XVII nhà vật lý học người Ý Evangelista Torricelli là người đầu tiên đưa ra
được lí giải, mô tả khoa học về hiện tượng gió [theo 24].
Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật.
Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật là phản ánh
những mối liên hệ, quan hệ phổ biến bên trong quy định bản chất của các sự
vật, hiện tượng.
Do nhu cầu của cuộc sống, con người không chỉ nhận thức được các sự
vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà cần thiết hơn là phải cải tạo
hiện thực khách quan ấy. Vì thế việc nhận thức được quan hệ và liên hệ có
tính quy luật của sự vật, hiện tượng là rất quan trọng. Hơn nữa, thực chất tất
cả các quá trình tư duy là quá trình xác lập những mối quan hệ biện chứng
giữa các sự kiện trong hoàn cảnh cụ thể của hiện thực khách quan.
Tư duy phản ánh cái mà ta chưa biết


quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng. Tính trừu tượng và khái quát hóa
của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại mà còn
sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai.
Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là phương tiện để
con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của con
người từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư

11


duy không thể diễn ra. Nhưng ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn ngữ
cũng trở nên vô nghĩa.
Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính là
sự kết nối giữa hiện thực với tư duy. Nhận thức cảm tính cung cấp chất liệu
cho tư duy. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy chi phối khả năng phản
ánh của nhận thức cảm tính. Tư duy làm cho khả năng cảm giác của con
người nhạy bén hơn, khả năng tri giác của con người mang tính định hướng
và có ý nghĩa hơn.
1.1.4. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh
Liên quan đến khái niệm tư duy, tâm lý học và giáo dục học cũng nghiên
cứu và đề cập sâu đến các khái niệm trí tuệ và trí thông minh. Xem xét mối
liên hệ giữa các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh sẽ giúp cho việc
ứng dụng vào trong quá trình giáo dục và dạy học.
Có rất nhiều cách tiếp cận từ đó dẫn tới nhiều quan niệm về trí tuệ nhưng
quan niệm phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ nhất đó là cho rằng
trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân. Các đại diện tiêu biểu là:
V.B.Stern xem “trí tuệ là năng lực chung của các cá nhân đặt tư duy một
cách có ý thức vào những yêu cầu mới. đây là năng lực thích ứng tinh thần
đối với nhiệm vụ và điều kiện của đời sống” [theo 20].
F. Rayal, A. Rieuneur (1977) cho rằng “trí tuệ là khả năng xử lý thông tin

chẽ với nhau và luôn chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố tác động. Nổi rõ lên
trong mô hình này là trí tuệ EQ, trí tuệ CQ và trí tuệ IQ – là các loại trí tuệ
được chú trọng phát triển trong giáo dục và dạy học. Trí thông minh ở đây
được xem là trí tuệ nhận thức, trí tuệ lí trí mà thực chất đó là khả năng nhận
thức của con người. Do đó, nó được đặt một vị trí quan trọng trong giáo dục
và dạy học.
Như vậy, các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh là sự thu hẹp dần
phạm vi để chỉ khả năng nhận thức hay khả năng học tập của con người. Tuy
nhiên, các lí thuyết mới về học tập đã mở rộng khái niệm trí thông minh. Theo
đó, trí thông minh không chỉ là năng lực tư duy logic về ngôn ngữ, con số như

13


cách thể hiện của bài trắc nghiệm IQ mà còn có nhiều dạng năng lực tư duy
khác được sử dụng và phát triển trong quá trình học tập của con người.
1.1.5. Phân loại các năng lực tư duy
Có thể phân loại các năng lực tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau. Đề tài
này tiếp cận phân loại theo bản chất các thao tác bên trong của quá trình tư
duy và theo xu thế biểu hiện bên ngoài.
-

Theo bản chất các thao tác tư duy
Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác

trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có năng lực tư duy
hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duy trong đầu họ
như thế nào [23]. Các năng lực đó là:
+ Phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức thành
các bộ phận, thuộc tính và các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp nhất

năng về đọc, viết, kể chuyện, khả năng nhạy cảm với các ý nghĩa của các từ
ngữ, biết rõ chức năng khác nhau của ngôn ngữ.
+ Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): là khả năng vẽ, lập ra họa đồ,
làm việc với các biểu mẫu, hình vẽ, khả năng định vị không gian.
+ Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): là khả năng nhận thức, ghi nhớ,
lượng giá và sáng tạo nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, thưởng thức tiết tấu.
+ Trí tuệ vận động cơ thể (Bodily – kinesthetic Intelligence): là khả năng
thể hiện, trình bày thông qua các động tác cơ thể, nhảy múa, đóng kịch, khéo
léo trong việc sử dụng các công cụ.
+ Trí tuệ về người khác (Interpersonal Intelligence): là khả năng hiểu rõ
về bản chất con người, khả năng tổ chức, truyền thông và giải quyết các bất
đồng.
+ Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence): khả năng hiểu rõ chính
mình, nhận ra các ưu, khuyết điểm của các hành vi cá nhân, khả năng hoạch
định và đặt ra các mục tiêu cá nhân.
Cách phân loại 7 năng lực tư duy của Giáo sư Howard Gardner đã đặt ra
nhiều chiến thuật mới về cách giảng dạy và học tập, người học sinh nhờ đó

15


gặp nhiều cơ hội khám phá ra các tầm cỡ khác nhau về trí thông minh, được
giúp đỡ để phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn.
Ngoài ra, các lý thuyết học tập mới còn đề cập đến một cách phân loại
năng lực tư duy dựa trên sự phân biệt về đặc điểm và chức năng của hai bán
cầu đại não. Theo đó bán cầu não trái có vai trò quyết định năng lực tư duy về
ngôn ngữ, logic, phân tích còn bán cầu não phải có vai trò quyết định năng
lực tư duy về nhịp điệu, màu sắc, hình khối, sáng tạo…Và việc học tập phải
hướng tới sự phối hợp và phát triển cân bằng hai nhóm năng lực tư duy này.
Việc phân loại các năng lực tư duy đã góp phần định hướng cách thức