ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC
NGÀNH SƢ PHẠM ĐƢỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
CÁC NGÀNH SƢ PHẠM ĐƢỢC ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐÀ NẴNG

bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trƣởng thành hơn trong nghiên cứu
sau này.
Mô ̣t lầ n nƣ̃a, tôi xin trân tro ̣ng cảm ơn!

3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá năng lực tự học của sinh
viên các ngành sƣ phạm đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Đà Nẵng” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa
đƣợc công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều đƣợc
trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 24 tháng 09 năm 2013
Tác giả luận văn

Trịnh Thế Anh

1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT) .................................................................18
1.2.3. Dạy học theo chủ đề ........................................................................................18
1


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ ................................................19
1.2.5. Lý thuyết điều khiển........................................................................................20
1.2.6. Dạy học với sƣ̣ trơ ̣ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại ...................................21
1.3. Một số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên ................................................21
1.3.1. Quan niệm về năng lực ...................................................................................21
1.3.2. Các năng lực cần bồi dƣỡng cho sinh viên ngành sƣ phạm ............................22
1.3.2.1. Năng lƣ̣c nhâ ̣n biế t , tìm tòi và phát hiện vấn đề ....................................22
1.3.2.2. Năng lƣ̣c giải quyết vấn đề ....................................................................23
1.3.2.3. Năng lực xác định nhƣ̃ng kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề 23
1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn...........................................23
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tƣ̣ đánh giá ..........................................................24
1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập...............................................................................24
Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU ................ 43
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu .........................................................................43
2.2. Phƣơng pháp và cách tiến hành nghiên cứu .......................................................45
2.2.1. Quy trình nghiên cứu ................................................................................45
2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ..................................................46

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 101
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 105

3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐHSP

Đại học Sƣ Phạm

GV

Giảng viên

HĐHT

Hoạt động học tập

KQHT


Biểu đồ 3.3.4.1. Mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm của SV
Biểu đồ 3.3.5.1. Phân bố mức thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề
Biểu đồ 3.3.6.1. Các mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của SV
Biểu đồ 3.4.1. Phân bố điểm trung bình năng lực tự học của SV
Hình 2.2.4.1.1. Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi
Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của 47 câu hỏi (sau khi đã loại câu 25,29,34)
Hình 3.2.1. Phân bố mẫu thái độ tự học
Hình 4.2.1. Phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mô hình
hồi quy
Hình 4.2.2. Biểu đồ phân phối của phần dư

5


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.2.4.1.1. Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng QUEST.
Bảng 2.2.4.2.1. Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học
Bảng 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học
Bảng 3.1.2. Phân bố mức độ ĐG về tầm quan trọng của TH giữa SV nam và SV nữ
Bảng 3.1.3: Kiểm định Kruskal Wallis sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự
đánh giá về mức độ cần thiết của việc tự học
Bảng 3.2.1. Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá

7


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu
sắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bƣớc chuyển từ nền kinh tế công nghiệp
sang nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức, với những đặc trƣng cơ bản là coi tri
thức khoa học, công nghệ là một tƣ liệu sản xuất quan trọng đã đặt ra nhiều yêu cầu
mới cho giáo dục đào tạo, trong đó có cả việc dạy và học ở đại học. Trong bối cảnh
toàn cầu hoá, khối lƣợng tri thức nhân loại tăng lên theo hàm số mũ, cùng với mạng
viễn thông toàn cầu cho phép trao đổi thông tin một cách nhanh chóng, việc tiếp cận
của mỗi ngƣời với tri thức nhân loại rất thuận lợi và với khối lƣợng lớn nhƣ hiện
nay, nhà trƣờng không thể chỉ giới hạn ở việc trang bị cho ngƣời học một lƣợng tri
thức nhất định. Điều quan trọng hơn rất nhiều là nhà trƣờng đại học cần phải chú
trọng đến việc bồi dƣỡng và rèn luyện cho sinh viên phƣơng pháp học tập, phƣơng
pháp khai thác và xử lý tri thức, trong đó, đặc biệt quan trọng là phƣơng pháp tự
học, tự nghiên cứu. Chỉ có nhờ vào phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên
sau khi ra trƣờng mới có đủ khả năng để tự mình làm giàu vốn tri thức của mình,
phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn.
Việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cần phải đặt vào
nhiệm vụ trọng tâm của nhà trƣờng đại học, đặc biệt là đối với các trƣờng sƣ phạm.

văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lƣờng đánh giá trong giáo dục.
- Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài đƣợc kỳ vọng là các số đo năng lực tự học của
sinh viên ngành sƣ phạm đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Đà Nẵng. Ngoài ra, kết quả mong đợi từ đề tài là những phân tích về các yếu
tố ảnh hƣởng đến việc tự học của sinh viên thuộc nhóm đối tƣợng nghiên cứu.
Những kết quả này sẽ là cơ sở khoa học cho việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho
sinh viên ngành sƣ phạm tại trƣờng sở tại và các đơn vị đào tạo có đặc điểm tƣơng
tự.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng bộ công cụ đo lƣờng năng lực tự học của sinh viên ngành sƣ
phạm đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ tại trƣờng Đại học sƣ phạm Đà Nẵng.
9


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

- Sử dụng bộ công cụ đó để đánh giá đƣợc năng lực tự học hiện thời của sinh
viên các ngành sƣ phạm đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trƣờng.
- Nghiên cứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hƣớng đến năng lực tự học
của các sinh viên này.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu trên nhóm sinh viên của các ngành sƣ phạm
thuộc Trƣờng Đại học Sƣ phạm – Đại học Đà Nẵng đƣợc đào tạo theo học chế tín

Sinh viên hệ chính quy tập trung đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm
2010 đến năm 2013 thuộc các ngành đại học sƣ phạm tại 10 khoa thuộc trƣờng Đại
học Sƣ phạm Đà Nẵng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu
Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tƣ liệu để xây
dựng cơ sở lý thuyết về năng lực tự học.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát:
Thực hiện qua hai bƣớc chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:
- Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phƣơng pháp định tính, sử dụng kỹ
thuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình và thử nghiệm phiếu điều tra.
- Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phƣơng pháp nghiên cứu định
lƣợng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 900 sinh viên
thuộc 10 khoa của Trƣờng.
6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phƣơng pháp phỏng vấn sâu đƣợc sử dụng để bổ sung và xác định tính chính
xác của thông tin thu đƣợc qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu đƣợc thực hiện với 30 sinh
viên đã tự đánh giá về năng lực tự học và 20 giảng viên về năng lực tự học của sinh
viên.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích số liệu thu thập đƣợc bằng các phép tính thống kê mô tả và suy
diễn nhƣ tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tƣơng quan, hồi quy giúp trả lời các
câu hỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê nhƣ SPSS, QUEST...

11


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai

lời bảng hỏi có 729 SV nữ, 122 SV nam. Số lƣợng điều tra cho thấy tỷ lệ SV nam
và SV nữ học ngành sƣ phạm tại Trƣờng ĐHSP Đà Nẵng có sự chênh lệch rất lớn.
Kết quả phân tích cũng cho thấy số sinh viên đến từ vùng nông thôn nhiều hơn ở
vùng thành thị - 687 em có nơi cƣ trú trƣớc khi vào đại học ở vùng nông thôn
12


(chiếm 80,73%), 164 em có nơi cƣ trú trƣớc khi vào đại học ở vùng thành thị
(chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết
trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9.
10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Nội dung:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và tổng quan
Chƣơng 2: Phƣơng pháp và cách tiến hành nghiên cứu
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành
sƣ phạm của Trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng
Chƣơng 4: Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của sinh viên
Kết luận

13


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi



trong tự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản
để HS tích cực, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự
mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phƣơng pháp tự học.
Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chƣa đủ mà ngƣời học cần phải có kỹ năng tự học
thì mới tự học có hiệu quả [20].
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học
đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả
cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cƣờng nghiên
cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác
tự học, đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, …[11].
Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục ngƣời Ấn Độ, trong cuốn sách
“Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên
cứu vai trò của tự học của ngƣời học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của ngƣời
thầy trong học tập thƣờng xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát
huy năng lực tự học của ngƣời học [21].
Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm
Chủ tịch đƣa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự
phát triển tƣơng lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo
dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đƣa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa
trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng
chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính
cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ nhƣ hiện nay
[32].
1.1.2. Ở trong nƣớc
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và
“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự
học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (nhƣ giám sát, so sánh,
phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (nhƣ khi phải sử dụng công cụ, …)

kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết
này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể đƣợc
phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14].
Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt
động tự học môn giáo dục học cho SV các trƣờng đại học sƣ phạm”, tác giả kết luận:
Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học
mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sƣ phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là
quá trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sƣ
phạm thƣờng xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dƣới vai trò
chủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp,
hoặc trong quá trình tự học ở nhà, hoặc trong các hoạt động ngoại khóa. Ba khâu này
16


có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau không thể tách rời. Nó bổ sung kết
quả cho nhau [24].
Tác giả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng
tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010)
đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập
trung vào sử dụng một số phƣơng pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học,
giúp ngƣời học không chỉ học ở trƣờng lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5].
Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dƣới
nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả đã đƣa ra nhiều những kỹ năng tự học cho
ngƣời học. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự
học của sinh viên ngành sƣ phạm và dùng phƣơng pháp định lƣợng để đánh giá sự
tác động của các yếu tố ảnh hƣởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
ngành sƣ phạm.
1.2. Một số lý thuyết về dạy và học
Phần này sẽ khảo sát một số l ý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập
chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn

HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
những ngƣời học để cho việc học có thể xảy ra . Các mô hình của tƣơng tác giữa SV
đƣợc gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc
này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phƣơng pháp nào đó để tìm hiểu bài học
hôm nay thì SV sẽ biết đƣợc loại tƣơng tác nào cần sử dụng. Chẳng hạn nhƣ khi GV
yêu cầu sử dụng phƣơng pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share),
SV biế t rằ ng họ sẽ làm việc độc lập trƣớc , sau đó chia sẻ ý tƣởng của mình với bạn
rồi cùng nhau tim
̀ hiểu kỹ lƣỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn . GV hoàn toàn có
quyề n tích hợp các phƣơng pháp tƣơng tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định
các SV hợp tác với nhau , quản lý lớp học trong quá trình học hơ ̣p tác

, đồng thời

điề u hòa cả về nội dung lẫn hình thức hợp tác [4].
1.2.3. Dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là tổ chức chƣơng trình học xung quanh một chủ đề
chính. Lý thuyết này dựa trên ý tƣởng cho rằ ng con ngƣời thu nhận kiế n thức t

ốt

nhất khi học tập trong bố i cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống
nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội.
Việc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ.
Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chƣơng trình ,
phƣơng pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề đƣợc chọn lựa trƣớc . Các bƣớc
chủ yếu là:
+ Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội
dung rộng lớn. Trong một số trƣờng hơ ̣p SV có thể tham gia vào viê ̣c lựa chọn chủ
đề.

Tuần tự

Trƣ̣c giác

Lí trí

Chính luận

Phân tích

Tổng hợp

Khách quan

Chủ quan

Nhìn theo bộ phận

Nhìn theo toàn cục

Mỗi một cá nhân đều có một ƣu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tƣ duy
trên. Tuy nhiên, một số ngƣời có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trƣờng
hiện nay có khuynh hƣớng ƣu tiên cho kiểu tƣ duy của bán cầu trái mà hạ thấ p vai
trò của bán cầ u phải . Các môn học thuộc bán cầu trái hƣớng vào tƣ duy lô -gíc, phân
tích và sự chính xác. Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái
đẹp, cảm xúc và sự sáng tạ o. Nhƣ vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà
trƣờng và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt đô ̣ng nghệ thuật , sáng tạo và các kỹ
19



+ GV hướng dẫn: Ngƣợc với GV ông chủ , GV hƣớng dẫn không dùng hình
thức thƣởng phạt trong giảng dạy . GV chỉ đƣa ra các nhiệm vụ phù hơ ̣p với yêu cầu
cơ bản của SV. Điểm học tập đƣợc sử du ̣ng nhƣ là “chỉ báo” tạm thời của nhƣ̃ng gì
mà SV học đƣợc hoặc chƣa học đƣợc.
Lý thuyế t điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau :
+ Về chương trình : GV cầ n thảo luận v ới SV về các nội dung và phƣơng
pháp giảng dạy. Điề u chủ yế u là dƣ̣a vào nhu cầ u chủ yế u của SV để xác định nội
dung và phƣơng pháp giảng dạy.
+ Về phương pháp : GV dựa vào kỹ thuâ ̣t ho ̣c tâ ̣p hơ ̣p tác , chủ động để phát
huy năng lƣ̣c của ngƣời học . GV hƣớng dẫn cầ n đảm bảo tấ t cả các nhiê ̣m vu ̣

học

tập đáp ƣ́ng đƣơ ̣c nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đó.
+ Về đánh giá : Đối với những SV thỏa mãn đƣợc yêu cầ u đã đề ra , GV chỉ
cho điể m “tố t”. Các môn mà SV không đạt điể m tốt sẽ không ghi vào bảng điể m
[4].

20


1.2.6. Dạy học với sƣ ̣ trơ ̣ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại
Các thiế t bị kỹ thuâ ̣t (TBKT) nhƣ máy tính, đĩa CD, môi trƣờng tƣơng tác ,
internet... có thể bổ trợ tích cực cho học tập. Hiê ̣n nay có hai luồng ý kiến về việc sử
dụng thiế t bị kỹ thuật . Nhiều ngƣời cho rằ ng thiết bị kỹ thuật , đặc biệt là công nghệ
dƣ̣a trên máy tính là nhân tố chủ yế u trong vi

ệc nâng cao chất lƣợng da ̣y và học .

Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một công cu ̣ có ảnh