ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VI
ỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TR
ỊNH THẾ ANH
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC
NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội – Năm 2013
2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TR
ỊNH THẾ ANH
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO
THEO H
ỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn khoa học: TS. TÔ THỊ THU HƯƠNG
Hà Nội – Năm 2013
3
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều sự
giúp đỡ
từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của mình, cho

nghiên c
ứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
c
ủa riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được
trích d
ẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn ch
ịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong lu
ận văn của mình.
Hà N
ội, ngày 24 tháng 09 năm 2013
Tác gi
ả luận văn
Trịnh Thế Anh
1
MỤC LỤC
Danh mục các từ viết tắt 4
Danh m
ục hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ 5
Danh m
ục bảng biểu 6
M
Ở ĐẦU 8
1. Lý do ch
ọn đề tài 8
2. M
ục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 9
3. Gi
ới hạn nghiên cứu của đề tài 10

1.2.2. Lý thuy
ết học tập hợp tác (HTHT) 18
1.2.3. D
ạy học theo chủ đề 18
2
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ 19
1.2.5. Lý thuy
ết điều khiển 20
1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại 21
1.3. M
ột số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên 21
1.3.1. Quan ni
ệm về năng lực 21
1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm 22
1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề 22
1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề 23
1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề23
1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 23
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá 24
1.3.3. H
ệ thống kỹ năng học tập 24
Ch
ương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU 43
2.1. B
ối cảnh và địa bàn nghiên cứu 43
2.2. P
hương pháp và cách tiến hành nghiên cứu 45
2.2.1. Quy trình nghiên c
ứu 45
2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài 46

à Nẵng 84
Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM
89
4.1. Xây d
ựng mô hình hồi quy chung 89
4.2. Phân tích nh
ững yếu tố ảnh hưởng tới năng lực tự học của sinh viên sư phạm 91
K
ẾT LUẬN 99
TÀI LI
ỆU THAM KHẢO 101
PH
Ụ LỤC 105
4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐHSP Đại học Sư Phạm
GV Gi
ảng viên
HĐHT Hoạt động học tập
KQHT K
ết quả học tập
NLTH
Năng lực tự học
NXB Nhà xu
ất bản
PPGD
Phương pháp giảng dạy
SV Sinh viên
THPT Trung h

Bảng 3.2.3. Bảng phân tích ANOVA
Bảng 3.2.4. Bảng phân tích tương quan Pearson
Bảng 3.3.1.1. Bảng mô tả kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học
Bảng 3.3.1.2. Điểm trung bình của các nhân tố
Bảng 3.3.2.1. Kết quả phân tích ANOVA
Bảng 3.3.3.1. Bảng thống kê giá trị trung bình của nhóm kỹ năng hoạt động trên lớp
Bảng 3.3.3.2: Kết quả kiểm định định trung bình 2 tổng thể
Bảng 3.3.4.1. Bảng phân tích ANOVA cho kỹ năng LVN của SV các ngành
Bảng 3.3.5.1. Thống kê giá trị mức độ thực hiện kĩ năng GQVĐ
Bảng 3.3.5.2. Thống kê giá trị mức độ thực hiện cho từng tiêu chí
Bảng 3.3.6.1. Các mức độ về kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên
Bảng 3.3.6.2. Mức độ thực hiện các phương pháp trong kĩ năng kiểm tra KQTH
Bảng 3.3.7.1. Bảng tương quan giữa các nhóm kĩ năng tự học
Bảng 3.3.7.2. Bảng thống kê điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm
Bảng 3.4.1. Bảng thống kê giá trị của năng lực tự học
Bảng 3.4.2. Bảng kiểm định Levene
Bảng 3.4.3. Kiểm định tương quan Pearson giữa năng lực tự học và kết quả học tập
Bảng 4.2.1. Kiểm tra sự phù hợp của mô hình
7
B
ảng 4.2.2. Bảng phân tích phương sai ANOVA
Bảng 4.2.3. Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình
Bảng 4.2.4. Kiểm định tính độc lập của sai số
Bảng 4.2.5. Kiểm định tính đa cộng tuyến
8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu
s
ắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bước chuyển từ nền kinh tế công nghiệp

ục 2 điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành ngày
01 tháng 07 năm 2010 ghi rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại
h
ọc phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên
c
ứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
9
Quy ch
ế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ
Giáo dục và Đào tạo hiện nay cho phép sinh viên tự chủ hơn trong việc học. Theo
đó, sinh viên có thể tính toán thời gian và năng lực của mình để có thể điều tiết việc
h
ọc của mình theo từng học kỳ một cách phù hợp nhất.
Tuy nhiên, th
ực tế việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh
viên
ở các trường đại học và cao đẳng hiện nay còn nhiều bất cập. Báo cáo của Ủy
ban văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội ngày
15/11/2004 đã nêu: “Chất lượng giáo dục nhìn chung còn yếu kém, bất cập; lối học
khoa c
ử vẫn còn nặng nề, giáo dục chỉ chú ý đến truyền đạt kiến thức, nhằm ứng
phó v
ới các kỳ thi, chưa chú trọng đến việc xây dựng tư duy sáng tạo, tự học, tự
nghiên cứu…”. Tự học, tự nghiên cứu là kỹ năng hết sức cần thiết đối với sinh viên,
đặc biệt là đối với sinh viên các ngành sư phạm. Việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự
nghiên cứu cho sinh viên muốn đạt được hiệu quả tốt phải được dựa trên những cơ
sở lý luận và đặc biệt là dựa trên các số liệu khoa học về khả năng tự học, tự nghiên
c
ứu hiện thời của sinh viên ở các ngành đào tạo khác nhau. Chính vì vậy, tôi chọn

ỉ từ năm 2010 đến năm 2013.
- Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường, còn
năng lực tự học, tự nghiên cứu trong khi làm việc thì trong khuôn khổ của luận văn
này chưa đề cập đến.
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu
4.1.Câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi 1: Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm được đào tạo
theo h
ọc chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 như thế nào?
Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên và ảnh
hưởng như thế nào đến năng lực tự học của họ?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
 Giả thuyết rằng sinh viên có năng lực tự học về hai mặt:
- Sinh viên
đã có được những nhận thức đúng về vai trò của việc tự học và có
thái độ đúng đắn với việc tự học.
- Sinh viên
đã hình thành được các kỹ năng quan trọng trong việc tự học.
 Giả thuyết là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên bao
g
ồm:
- Nhóm các y
ếu tố bên ngoài: Phương pháp giảng dạy của giảng viên; Phương
pháp kiểm tra đánh giá; Điều kiện về cơ sở vật chất của Trường; Số năm học đại
h
ọc; Nơi cư trú trước khi học đại học.
- Nhóm các y
ếu tố bên trong: Giới tính; Điểm trung bình học kỳ gần nhất; Năng
lực ngoại ngữ; Thời gian tự học.
11

viên
đã tự đánh giá về năng lực tự học và 20 giảng viên về năng lực tự học của sinh
viên.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy
di
ễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các
câu h
ỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST
12
trong vi
ệc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng của bộ công
c
ụ.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường của
sinh viên các ngà
nh sư phạm thuộc Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng được đào tạo
theo h
ọc học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 tại 10 khoa đại diện cho 2 khối
ngành khoa h
ọc tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn: 5 khoa Toán học, Tin học,
Hóa h
ọc, Vật lý, Sinh-Môi trường đại diện cho khối ngành khoa học tự nhiên và 5
khoa Ng
ữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Chính trị, Tiểu học-Mầm non đại diện cho
kh
ối ngành khoa học xã hội và nhân văn.
8. Phương pháp chọn mẫu
8.1. Chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng phiếu hỏi

N
ội dung:
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan
Chương 2: Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành
sư phạm của Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng
Chương 4: Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên
K
ết luận
14
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. L
ịch sử nghiên cứu vấn đề
Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất
nhi
ều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía
c
ạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích
c
ực của người học để chiếm lĩnh tri thức.
1.1.1. Ở nước ngoài
Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người
c
ộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy
c
ảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo
viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định: “Không có khát vọng
h
ọc tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [23].
Vào th

trong t
ự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản
để HS tích cực
, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự
mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học.
Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự học
thì mới tự học có hiệu quả [20].
Vào nh
ững năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học
đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả
cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên
c
ứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác
t
ự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, …[11].
Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách
“
Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên
c
ứu vai trò của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người
th
ầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát
huy năng lực tự học của người học [21].
Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm
Ch
ủ tịch đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự
phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo
d
ục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa
trên b

người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển
t
ốt thì khả năng học độc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất,
hi
ệu quả nhất việc học thường xuyên, học suốt đời của họ” [6].
Tác gi
ả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học
trong hoàn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trường Đại học Cần
Thơ đ
ã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học
thu
ộc thế giới phương Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phải là
không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều
ki
ện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết
này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được
phát tri
ển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14].
Lu
ận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt
động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận:
T
ự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học
mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là
quá trình t
ự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dưới vai trò
ch
ủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp,
ho

Benjamin Bloom. Học tập chủ động là
phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn để SV
hợp tác với nhau trong học tập. Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học
chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc
lập.
Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến
quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng
vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các
h
ọc phần nhỏ hơn.
18
Về phương pháp giảng dạy: GV hướng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập
theo nhóm, đồng thời thường xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách
thường xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. GV định kỳ sửa chữa lỗi
cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn
là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4].
1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)
HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
những người học để cho việc học có thể xảy ra. Các mô hình của tương tác giữa SV
được gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc
này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học
hôm nay thì SV sẽ biết được loại tương tác nào cần sử dụng. Chẳng hạn như khi GV
yêu cầu sử dụng phương pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share),
SV
biết rằng họ sẽ làm việc độc lập trước, sau đó chia sẻ ý tưởng của mình với bạn
rồi cùng nhau tìm hiểu kỹ lưỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn. GV hoàn toàn có
quyền tích hợp các phương pháp tương tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định
các SV hợp tác với nhau, quản lý lớp học trong quá trình học hợp tác, đồng thời
điều hòa cả về
nội dung lẫn hình thức hợp tác [4].

ạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chương trình
và gi
ảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập [4].
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ
Phương pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của
bán cầu não trái và bán cầu não phải. Lý thuyết này cho rằng hai bán cầu
não điều
khiển hai “kiểu” tư duy khác nhau. Trong lúc đó mỗi một người lại thiên về một
trong 2 kiểu trên. Bảng dưới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tư
duy của con người.
Não trái Não phải
Lô gic Ngẫu nhiên
Tu
ần tự Trực giác
Lí trí
Chính luận
Phân tích Tổng hợp
Khách quan Chủ quan
Nhìn theo bộ phận Nhìn theo toàn cục
Mỗi một cá nhân đều có một ưu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tư duy
trên. Tuy nhiên, một số người có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trường
hiện nay có khuynh hướng ưu tiên cho kiểu tư duy của bán cầu trái mà hạ thấp vai
trò của bán cầu phải
. Các môn học thuộc bán cầu trái hướng vào tư duy lô-gíc, phân
tích và sự chính xác. Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái
đẹp, cảm xúc và sự sáng tạ
o. Như vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà
trường và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và các
20
kỹ năng về tưởng tượng và tổng hợp. GV cần sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho

huy năng lực của người học. GV hướng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học
tập đáp ứng được nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đ
ó.
+
Về đánh giá: Đối với những SV thỏa mãn được yêu cầu đã đề ra, GV chỉ
cho điểm “tốt”
. Các môn mà SV không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm
[4].
21
1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại
Các thiết bị kỹ thuật (TBKT) như máy tính, đĩa CD, môi trường tương tác,
internet
có thể bổ trợ tích cực cho học tập. Hiện nay có hai luồng ý kiến về việc sử
dụng thiết bị kỹ thuật. Nhiều người cho rằng thiết bị kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ
dựa trên máy tính là nhân tố chủ yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một công cụ có ảnh
hưởng rất nhỏ đến chất lượng học tập. Có thể nêu ra một số vấn đề mà thiết bị kỹ
thuật hiện đại tác động đến học tập như s
au:
+
Về chương trình: TBKT có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiều
sâu của chương trình
. Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài
giáo trình, sách vở có sẵn. Chương trình có thể được cả nhân hóa để phù hợp với
các cách học tập cụ thể của SV.
+
Về phương pháp: TBKT có ảnh hưởng đáng kể đến vai trò của người thầy
cũng như cơ cấu của trường và lớp. Việc dùng TBKT làm thay đổi GV từ vai trò
của một chuyên gia sang vai trò của người tạo điều kiện, người huấn luyện. Với
TBKT, việc dạy