BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------a&b-----

TRẦN THỊ TUYẾT

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“SỰ NỞ VÌ NHIỆT”- VẬT LÝ 6 THEO LAMAP

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số:
60140111

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

1


Hà Nội – 2014


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Đỗ Hương Trà, người đã
tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận
văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại học sư phạm
Hà Nội, đặc biệt các thầy cô trong tổ: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn
Vật lý đã giúp em hoàn thiện khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong nhóm Vật lý, tổ Khoa

trong đó cần vận dụng những phương pháp dạy học tích cực đã tổ chức thành công
ở các nước tiên tiến trên thế giới vào điều kiện thực tiễn ở Việt Nam. Phương pháp
dạy học ở các cấp học nói chung và ở cấp THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người
học, làm cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm
việc độc lập và làm việc hợp tác.
Đối với tất cả các môn học nói chung và môn Vật lý nói riêng, việc dạy
học theo lối truyền thụ một chiều đã buộc học sinh chấp nhận kiến thức một cách
thụ động, không gắn kết được với thực tiễn thì các kiến thức đó sẽ thật khô cứng và
nhàm chán. Học sinh không nhìn thấy mối liên hệ mật thiết giữa khoa học và thế
giới xung quanh, không vận dụng được các kiến thức vào trong cuộc sống hàng
ngày. Dạy học tích hợp có ưu điểm là gắn kiến thức với thực tiễn, do đó tạo ra mối
liên kết giữa các phần, các nội dung thuộc các môn học khác nhau, vì vậy, là xu
hướng tất yếu của việc dạy học hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình
học tập không bị cô
1


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LAMAP
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp( Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh- Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp( integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội

- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới mục
tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”:
Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn
học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập
đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên như
Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học Xã
hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên
như: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất-Địa lí. Trong giáo trình tích hợp hoàn
toàn cũng như một phần lại có các cách:
Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài
giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc
một chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp- tích hợp liên môn.
Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào
nhau hoàn toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có
những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên
cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình thức tích
hợp ở mức độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.
Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ được
hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề.



-

Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier như sau:

theo thứ tự sau đây:
 Truyền thống (traditional):
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì sự liên
hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một hướng, một cách
nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, giáo viên áp dụng quan


điểm này vào giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ
thuật, ngôn ngữ,…một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học
mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính
lĩnh vực môn đó.
 Kết hợp/ lồng ghép (fusion):
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở một
trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào
chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các vấn đề
của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau
 Đa môn (multidisciplinary):
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa và
trong từng môn học. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi học sinh học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếp
cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu về cuộc nội chiến
của Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của
lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật,
Âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi được gọi là chương trình song song. Cùng
một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận đa môn này giáo viên không cần thay đổi nhiều lắm nội dung
giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có
học sinh được mong đợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các
em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được của nhiều bộ môn khác nhau.
Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì

thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề,
nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ giáo viên mà mức độ tích hợp trong
giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như
dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp đa môn hay xuyên môn như
dạy học theo dự án. Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép
“cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu
và khoa học.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống
làm xuất hiện các liên ngành. Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm
sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm
sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển”


bằng “tư duy hệ thống”. Theo Xavier Rogier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho
học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các
suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những
người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng những kiến thức đó
hàng ngày.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá
trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường”
với cuộc sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống
một cách tự lực, sáng tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những
kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình
huống đời sống thực tế.
Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức
hợp. Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học.
Dạy học tích hợp làm cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn

chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân
theo.
 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lượng lớn
hơn.
Giai đoạn này cho phép ta:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa có
thể làm điều đó.
 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực
đề cao
 Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp.
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một (hoặc
các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể
dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp
khác đi.
1.1.5.2. Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn. Trước
hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải làm


chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với
những loại tình huống phức tạp nào.
Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định được
các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:



Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục tiêu
đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã
lĩnh hội.
Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phải nêu
ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việc
tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội
của mình:
- Xác định một số cơ chế tích hợp.
- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập.
- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận.
- Tạo điều kiện tích hợp dần dần.
- Thừa nhận quyền có sai lầm.
- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp
những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
1.1.5.3. Tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung và
các năng lực.
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và đồng
thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc làm
cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá
trình học tập và quá trình dạy học.

Thời kì truyền thống (trước những năm 1950)
Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang tính
mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm hay
hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thực
hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi.
Cuộc cách mạng thứ nhất (từ những năm 1950 đến những năm 1970)
Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào
cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các dự án, chương trình khác nhau. Kết quả
của cuộc cải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:
- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát triển
các kĩ năng tiến hành khoa học cho học sinh.


-

Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống các

bài khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống.
- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo viên
thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức.
- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích giáo
viên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức…
Cuộc cách mạng thứ hai (những năm 1980)
Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có
những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình,
đặc biệt là môn Khoa học. Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:
- Cách tiếp cận theo chủ đề, tích hợp các khái niệm thống nhất quan trọng
xuyên suốt những môn học khác nhau.
- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc biệt là
ở tiểu học và trung học cơ sở.

Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Môi trường, Giáo dục công dân, Kinh tế…
được cấu trúc trong môn học. Các kiến thức Sử, Địa, Môi trường… được lựa chọn
sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của học sinh về các vấn đề lịch
sử, địa lí, môi trường…. Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả lịch
sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường Địa
Trung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nông nghiệp Tây Âu, cách mạng
nông nghiệp (từ thời cổ đến nay). Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm cho
học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội, nhân
văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trị cần thiết. Lôgic của khoa học địa lí,
lịch sử, môi trường không chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc của môn học
này.
1.2.1.3. Dạy học tích hợp ở Anh
Môn Khoa học là môn thống nhất cao từ lớp 1 của tiểu học cho đến lớp 11 của
trung học phổ thông.
Từ lớp 1 đến lớp 9, môn Khoa học được coi là môn học bắt buộc và có yêu cầu
như nhau. Các chủ đề chung cho các môn tích hợp được thể hiện từ tiểu học đến
trung học phổ thông là: Nghiên cứu khoa học, Các chất và các tính chất của chúng,
Các quá trình Vật lý, Các quá trình sống và sinh vật. Nội dung của mỗi chủ đề ở
mỗi lớp được phân ra các mức độ từ thấp đến cao. Có một số chủ đề mới không
giống với chủ đề truyền thống của Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa chất.
1.2.1.4. Dạy học tích hợp ở Australia
Tại Australia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu học và
trung học cơ sở. Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:


- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi (mô tả cuộc sống con người trong quá
khứ, lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất nước
khác trong lịch sử…).
- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống và khác nhau của các khu
vực ở đất nước mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tác động lên

từ lĩnh vực Âm nhạc, Mĩ thuật.


1.2.1.7. Dạy học tích hợp ở Triều Tiên
Quan điểm tích hợp được thực hiện ở các lớp tiểu học. Nội dung chương trình
tích hợp được thể hiện ở 4 chủ đề:
- Chúng ta là học sinh lớp 1 (tích hợp nội dung của tất cả các môn)
- Cuộc sống hàng ngày (tích hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)
- Cuộc sống tìm tòi (tích hợp nội dung Toán, Khoa học)
- Cuộc sống hứng thú (tích hợp nội dung Thể dục, Nhạc ,Họa và Nặn).
Như vậy ở tiểu học, việc tích hợp các môn Khoa học tự nhiên và các môn Khoa
học xã hội của một số nước trên thế giới là xu hướng chung vì nó đem lại hiệu quả
giáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nhà trường với xã hội và trong việc rèn
luyện các năng lực chung cho người học. Tuy nhiên việc tích hợp được thể hiện ở
các mức độ khác nhau như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn, xuyên môn,…
Tóm lại, xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệ các
môn học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, liên môn hay xuyên
môn. Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ở nhà
trường. Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:
• Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặt cạnh
nhau, rằng tất cả những hoạt động của con người dựa trên những nguồn có tính
phương pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học.
• Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ của những
người tham gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt động này lại làm tăng
cường động cơ ban đầu.
1.2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
1.2.2.1. Ở bậc tiểu học
Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, các kiến
thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích
hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã

nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo
dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên,
Hà Nội, theo hai phương án. Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi
xung quanh ta”, theo hình thức tích hợp xuyên môn từ nội dung các môn: Vật lí,
Hóa học, Sinh học. Phương án thứ hai, với môn Sử- Địa, sử dụng hai hình thức tích
hợp, đó là tích hợp “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa
và ngược lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: cho học sinh làm việc theo
một chủ đề sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí. Việc thử
nghiệm này đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể
hiện được quan điểm tích hợp và sử dụng được cho dạy học và học tập; Học sinh


học tập tích cực, hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào
cuộc sống. Tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do
có nhiều khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở
vật chất và thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội,…
Ngày 17/7/2008, Bộ GD- ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT-KHCNMT về
việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm dạy học tích hợp nội dung
giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT,
nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong những năm học sau. Những
môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: Ở câp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ. Ở cấp THPT là các môn
học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ.
Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một
cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học. Việc tích hợp làm cho bài học sinh
động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học. Nội dung GDBVMT phải góp
phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
Tóm lại, quan điểm dạy học tích hợp ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40
năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi
những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học. Tuy nhiên, tài

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.3.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực.
- Sự gần gũi với thực tế: Tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìm
cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề. Kích thích hứng thú học
tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hàng
ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không
quá xa lạ với các em.
- Sự phù hợp với mức độ phát triển: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức
và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề
cụ thể. Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng HS. Các
yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
- Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập cho
các em bằng những phương pháp dạy và học tích cực, tạo ra một môi trường học tập
thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học sao
cho các HS mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa HS vào thế học tập chủ động.
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Thay đổi xen kẽ nhiều hình thức tổ
chức dạy học như làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp. Đảm bảo hỗ trợ
đúng mức (các HS trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía GV).


- Phạm vi tự do sáng tạo: HS được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt động,
quyết định quá trình thực hiện. GV cần động viên khuyến khích HS tự mình giải
quyết vấn đề.
Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp
và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp
đến hoạt động tích cực của HS.
1.3.4. Các biểu hiện của tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập
1.3.2.1. Tính tích cực, tự lực trong học tập
∗ Tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, được

- Học sinh đề xuất được các giả thuyết và vận dụng linh hoạt kiến thức vào
thực tế để giải thích các hiện tượng Vật lí.
- Học sinh đưa ra được các phương án thiết kế thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết. Có những sáng kiến trong quá trình làm thí nghiệm để thí nghiệm dễ quan
sát, dễ thực hiện, cho kết quả chính xác.
- Học sinh biết đưa ra giả thuyết mới khi mà giả thuyết trước đó không đúng,
biết lựa chọn các phương án thí nghiệm để kiểm tra.
Để phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
ngoài việc cần thiết phải tổ chức nội dung học tập làm cho người học thấy được mối
quan hệ giữa các kiến thức của các môn học và mối quan hệ với thực tiễn thì điều
quan trọng cần tổ chức các hoạt động của người học theo tiến trình tìm tòi khám
phá. Đề tài này nghiên cứu, áp dụng dạy học theo LAMAP vào tổ chức hoạt động
dạy học Vật lí ở trường THCS. Những vấn đề liên quan sẽ được làm rõ trong các
mục tiếp theo.
1.4. Dạy học theo LAMAP
1.4.1. “LAMAP” là gì?
1.4.1.1. Sơ lược về lịch sử của LAMAP (Bàn tay nặn bột)
“ LAMAP” (là viết tắt của cụm từ tiếng Pháp: La main à la pâte), tiếng Anh là
Hand’s on approach.
LAMAP được khởi xướng từ những năm 1980 do sáng kiến của Leon
Lederman (Mỹ), Georges Charpak (Pháp), hai nhà bác học được giải Noben Vật lí.
Từ 1996, các nhà khoa học Pháp đã đề xuất một chiến lược giáo dục lấy tên là
La main à la pâte (Bàn tay nặn bột).
Đến năm 2011 có hơn 23 nước tham gia LAMAP. Châu Á: Trung Quốc, Thái
Lan, Malaixia, Singapo, Campuchia, Lào, …
Các hoạt động của LAMAP được đưa vào trang web về dạy học các môn khoa
học.
1.4.1.2.

Khái niệm về LAMAP