BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ TUYẾT
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“SỰ NỞ VÌ NHIỆT” VẬT LÝ 6 THEO LAMAP
: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ
HÀ NỘI, NĂM 2014

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Đỗ Hương Trà, người
đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện
luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại học sư phạm
Hà Nội, đặc biệt các thầy cô trong tổ: Lý luận và phương pháp dạy học bộ
môn Vật lý đã giúp em hoàn thiện khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong nhóm Vật lý, tổ Khoa
học tự nhiên trường THCS Hạ Đình – Thanh Xuân – Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn sự cộng tác của học
sinh lớp 6A
1
, 6A
2
trường THCS Hạ Đình.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong suốt
thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Hà nội, tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn

4
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người
học, làm cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm
việc độc lập và làm việc hợp tác.
Đối với tất cả các môn học nói chung và môn Vật lý nói riêng, việc dạy học
theo lối truyền thụ một chiều đã buộc học sinh chấp nhận kiến thức một cách thụ
động, không gắn kết được với thực tiễn thì các kiến thức đó sẽ thật khô cứng và
nhàm chán. Học sinh không nhìn thấy mối liên hệ mật thiết giữa khoa học và thế
giới xung quanh, không vận dụng được các kiến thức vào trong cuộc sống hàng
ngày. Dạy học tích hợp có ưu điểm là gắn kiến thức với thực tiễn, do đó tạo ra mối
liên kết giữa các phần, các nội dung thuộc các môn học khác nhau, vì vậy, là xu
hướng tất yếu của việc dạy học hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình
học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy
học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống
con người. Mặt khác các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với
thực tiễn.
Một trong các phương pháp dạy học tích cực hiện đang được áp dụng ở bậc
THCS là dạy học theo LAMAP. Dạy học theo LAMAP, học sinh học tập nhờ hành
động, cuốn hút mình trong hành động, học sinh học tập tiến bộ dần bằng cách tự
nghi vấn, bằng cách trình bày quan điểm của mình có khi là đối lập với quan điểm
của bạn…Qua đó các em được rèn luyện về khả năng tư duy, óc phê phán, biết
cách bảo vệ quan điểm, biết lắng nghe người khác, biết thừa nhận trên cơ sở lí lẽ,
biết làm việc cho mục đích chung trong một khuôn khổ nhất định.
Đã có một số nghiên cứu về tổ chức dạy học theo chủ đề mà vận dụng
LAMAP như:       ! "#$
%%&'()*+,#của Phạm Thị Khánh Hòa, +-.
 /01!234!23
"523&6+,#của Nguyễn Thị Hồng Vân.
Chúng tôi nhận thấy các kiến thức thuộc chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” trong

nhiệt”.
6
Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo. Phân
tích kết quả thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của việc vận dụng phương pháp
dạy học LAMAP vào dạy học chủ đề tích hợp “Sự nở vì nhiệt” nhằm phát huy tính
tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:
Nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu lí luận về dạy học theo LAMAP
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học ở THCS
Nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu tình hình dạy học kiến thức “Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6
( sử dụng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên, học sinh; dự giờ
môn Vật lí để quan sát hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh để
thu thập thông tin cần thiết)
+ Tìm hiểu tình hình dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với
tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực
nghiệm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc vận dụng LAMAP để tổ chức dạy học tích
hợp
Chương 2: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6 theo
LAMAP
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm
về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn
cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:
9
 Theo “Từ điển giáo dục học”:
- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng
một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn
tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng
một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới mục
tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”:
Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề
cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự
nhiên như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn
Khoa học Xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa
học tự nhiên như: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất-Địa lí. Trong giáo trình tích

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng coa những
chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là
chung.
- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với học
sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm khác
với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn
đề, HS là nhà nghiên cứu.

1.1.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây:
 Truyền thống (traditional):
11
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì sự
liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một hướng, một cách
nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, giáo viên áp dụng quan
điểm này vào dạy học từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ
thuật, ngôn ngữ,…một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học
mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính
lĩnh vực môn đó.
 Kết hợp/ lồng ghép (fusion):
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở một
trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào
chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các vấn đề
của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau
 Đa môn (multidisciplinary):
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa
và trong từng môn học. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi học sinh học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được
tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu về cuộc nội

cứu- phục vụ và trình bày kết quả trước một Hội đồng những người am hiểu của
cộng đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây
nghiện ở trẻ vị thành niên…Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền
thống. Tuy nhiên tất cả học sinh phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/ lớp phải tham gia
trực tiếp một nơi nào đó để học nghiên cứu các vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người
mới vào nghề các em đến nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để
trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.
Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang
được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy
theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ giáo viên mà mức độ
tích hợp trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một
môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp đa môn hay
xuyên môn như dạy học theo dự án. Tích hợp như thế nào trong chương trình để
tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự
nghiên cứu công phu và khoa học.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp
- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm
xuất hiện các liên ngành. Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao
cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao
13
liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng
“tư duy hệ thống”. Theo Xavier Rogier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học
sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy
luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những
người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng những kiến thức đó
hàng ngày.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học
tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc
sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách
tự lực, sáng tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã

trong từng năm học. Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn
thảo sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa.
Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này. Tuy nhiên
nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải
tuân theo.
 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lượng lớn hơn.
Giai đoạn này cho phép ta:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo
khoa có thể làm điều đó.
 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực đề
cao
 Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp.
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một
(hoặc các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể
dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp
khác đi.
787898<8 +2:;=2)4
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn.
Trước hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải
15
làm chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với
những loại tình huống phức tạp nào.
Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định
được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.

 Xác định các phương pháp sư phạm.
16
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục
tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến
thức đã lĩnh hội.
Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phải
nêu ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới
việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội
của mình:
- Xác định một số cơ chế tích hợp.
- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập.
- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận.
- Tạo điều kiện tích hợp dần dần.
- Thừa nhận quyền có sai lầm.
- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp những
học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
787898>8 +2:?4
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội
dung và các năng lực.
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và
đồng thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc
làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực
về quá trình học tập và quá trình dạy học.

Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang
tính mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm
hay hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thực
hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi.
*+,-.!/#$%&'(0#$%&1()
Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào
cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các dự án, chương trình khác nhau. Kết quả
của cuộc cải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:
18
- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát triển các kĩ
năng tiến hành khoa học cho học sinh.
- Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống các bài
khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống.
- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết
lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức.
- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết
lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức…
*+,-.!#$%&2()
Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có
những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình,
đặc biệt là môn Khoa học. Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:
- Cách tiếp cận theo chủ đề, tích hợp các khái niệm thống nhất quan trọng xuyên suốt
những môn học khác nhau.
- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc biệt là ở tiểu
học và trung học cơ sở.
- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng một cách tích
cực kiến thức của riêng họ bằng cách tìm kiếm thêm những thông tin mới, suy nghĩ
về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào. Những hướng dẫn trực tiếp
được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinh thăm dò, thí nghiệm, chia
sẻ ý kiến và xem xét những suy nghĩ của chúng.

mạng nông nghiệp (từ thời cổ đến nay). Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm
cho học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội,
nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trị cần thiết. Lôgic của khoa học
địa lí, lịch sử, môi trường không chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc của môn
học này.
78<878>8 @)46
Môn Khoa học là môn thống nhất cao từ lớp 1 của tiểu học cho đến lớp 11
của trung học phổ thông.
Từ lớp 1 đến lớp 9, môn Khoa học được coi là môn học bắt buộc và có yêu
cầu như nhau. Các chủ đề chung cho các môn tích hợp được thể hiện từ tiểu học đến
trung học phổ thông là: Nghiên cứu khoa học, Các chất và các tính chất của chúng,
Các quá trình Vật lý, Các quá trình sống và sinh vật. Nội dung của mỗi chủ đề ở
20
mỗi lớp được phân ra các mức độ từ thấp đến cao. Có một số chủ đề mới không
giống với chủ đề truyền thống của Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa chất.
78<878D8 @)46A(2A
Tại Australia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu học và
trung học cơ sở. Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:
- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi (mô tả cuộc sống con người trong quá khứ,
lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất nước khác
trong lịch sử…).
- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống và khác nhau của các khu vực ở
đất nước mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tác động lên môi
trường…)
- Văn hóa
- Tài nguyên
- Các hệ tự nhiên và xã hội.
78<87898 @)46A(A2A
Ở bậc cuối tiểu học, có môn học tích hợp có tên gọi “Con người và môi
trường xung quanh” với 4 yếu tố:

quả giáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nhà trường với xã hội và trong việc
rèn luyện các năng lực chung cho người học. Tuy nhiên việc tích hợp được thể hiện
ở các mức độ khác nhau như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn, xuyên môn,…
<9-= xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệ các
môn học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, liên môn hay xuyên
môn. Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ở nhà
trường. Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:
• Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặt cạnh nhau,
rằng tất cả những hoạt động của con người dựa trên những nguồn có tính phương
pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học.
• Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ của những người tham
gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt động này lại làm tăng cường động cơ
ban đầu.
1.2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
78<8<878 GH2%
Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, các kiến
thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích
22
hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã
hội” (cho lớp 1- lớp 5). Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được cấu trúc theo 7
chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật, Cơ thể người, Bầu
trời và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch
sử. Trong đó môn Khoa học được tích hợp liên môn bao gồm các kiến thức thuộc
các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương…
Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và Xã
hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học”
được tích hợp liên môn, còn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa môn. Trong đó 7
chủ đề ở giai đoạn 1( lớp 1,2,3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người và
sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên”. Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ
12 chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan

việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm dạy học tích hợp nội dung
giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT,
nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong những năm học sau. Những
môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: Ở câp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ. Ở cấp THPT là các môn
học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ.
Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một
cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học. Việc tích hợp làm cho bài học sinh
động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học. Nội dung GDBVMT phải góp
phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
<9-, quan điểm dạy học tích hợp ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn
40 năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi
những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học. Tuy nhiên, tài
liệu sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ. Các kiến thức học
sinh có được thiếu sự liên kết dẫn đến năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn còn hạn
chế. Trong lúc chờ đợi có bộ sách giáo khoa thể hiện tích hợp môn học, giáo viên
có thể chủ động cấu trúc lại các nội dung xung quanh các chủ đề, tìm mối liên hệ
nội dung kiến thức của môn học mình dạy với các môn học khác (tích hợp dọc) và
24
với thực tiễn. Điều này có thể làm tăng hứng thú với môn học, từ đó phát huy được
tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của người học.
1.3. Dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh
Dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh là mục tiêu của các “phương pháp dạy và học tích cực”.
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực
Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó,
các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học
không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám