BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ QUANG HÒA

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ QUANG HÒA

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT
Chuyên ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Tiến Trung

SƠN LA - 2016


Lê Quang Hòa


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHHT

Dạy học hợp tác

DHHT TN

Dạy học hợp tác theo nhóm

ĐC

Đối chứng

GV


SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TTGDTX

Trung tâm giáo dục thường xuyên

TV

Thành viên




CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT.....48
2.1. Đặc điểm chủ đề hình học lớp 10 ở trường trung học phổ thông.................... 48
2.1.1. Nội dung chương trình hình học lớp 10 (ban cơ bản) .................................. 48
2.1.2. Một số lưu ý trong dạy học hình học lớp 10 cho học sinh THPT ................ 50
2.2. Một số định hướng thiết kế tình huống dạy học hợp tác theo nhóm
trong dạy học hình học lớp 10 cho học sinh trung học phổ thông ......................... 50
2.3. Một số tình huống Dạy học hợp tác trong dạy học hình học lớp 10,
trung học phổ thông .................................................................................................. 53
2.3.1. Dạy học khái niệm bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm............ 53
2.3.2. Dạy học định lí bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm. ................ 66
2.3.3. Dạy học quy tắc, phương pháp bằng phương pháp dạy học hợp tác
theo nhóm .................................................................................................................. 79
2.3.4. Dạy học giải bài tập bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm .......... 96
2.4. Kết luận chương 2 ............................................................................................ 107
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................... 108
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 108
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 108
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 108
3.3.1. Thực nghiệm tại TTGDTX Thanh Oai (Hệ phổ thông) .............................. 108
3.3.2. Thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Du. ................................................ 109
3.4. Kết quả thực nghiêm sư phạm......................................................................... 110
3.4.1. Phân tích định tính ........................................................................................ 111
3.4.2. Phân tích định lượng .................................................................................... 112
3.5. Kết luận chương 3 ............................................................................................ 117
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 118
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN .................................................. 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 120


1


môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia
đình và xã hội; xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi
công dân được học tập suốt đời”.
Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới, hướng tới một nền giáo dục
tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới. Đổi
mới phương pháp dạy học đang là nhiệm vụ cấp bách của nền giáo dục nước ta
hiện nay. Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học là đào tạo được những
con người mới đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thời đại công
nghiệp hoá, toàn cầu hoá như hiện nay. Bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ
XXI là “Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống, học để tự
khẳng định mình” mà UNESCO đã đề ra cũng chính là mục tiêu giáo dục Việt
Nam hướng tới.Với mục tiêu đó thì học sinh không những cần phải chiếm lĩnh
được kiến thức mà còn có năng lực hoà nhập trong xã hội, một trong những
năng lực đó là năng lực hợp tác. Sự hợp tác giữa các con người với nhau tạo
nên sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Vì thế, dạy học hợp tác nhằm
tạo cho học sinh phát triển khả năng hợp tác của con người.
Tuy nhiên việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác không đơn giản
là chỉ áp dụng một cách máy móc việc ghép học sinh vào các nhóm nhỏ để tiến
hành quá trình dạy học mà nó còn tuỳ thuộc vào môn học, điều kiện học tập,
đối tượng học sinh, tính chất của bài học và năng lực sư phạm của người thầy.
Những điều đó khẳng định việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong
quá trình dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng ở trường trung học
phổ thông vẫn còn mới mẻ và cần thiết. Việc vận dụng phương pháp này vào
dạy những nội dung kiến thức toán học như thế nào cho có hiệu quả là vấn đề
đang được quan tâm hiện nay.
Khi dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm (DHHTTN),

Chương 2. Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học
hình học lớp 10 ở trường THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác theo nhóm
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Hợp tác, năng lực hợp tác là một vấn đề quan trọng trong bối cảnh toàn
cầu hóa hiện nay, trong sự giao lưu mạnh mẽ về văn hóa, sự phân công xã hội
ngày càng sâu sắc (ngành nghề, lĩnh vực, chuyên môn, ...). Mục tiêu đào tạo
con người mới, cùng với những phẩm chất và năng lực chung, năng lực hợp
tác là một năng lực quan trọng. Hợp tác giúp con người cùng tồn tại, phát triển
và chung sống trong hòa bình, vì hòa bình, thịnh vượng và tiến bộ. Hợp tác trở
thành phương thức lao động, hành động của mỗi con người, mỗi tổ chức, mỗi
quốc gia. UNESCO đã đưa ra bốn trụ cột của GD trong thế kỷ XXI là: Học để
biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình (learn to
know, learn to do, learn to live together and learn to be). Chúng ta đã thấy
được vai trò của hợp tác trong thực tiễn việc giải quyết các vấn đề toàn cầu
như an ninh quốc gia, khủng bố, hạt nhân, môi trường, bệnh dịch, … cũng như
sự hợp tác của các ngành, lĩnh vực kinh tế khác nhau, của các doanh nghiệp,
… trong phát triển kinh tế xã hội. Trong bối cảnh ấy, giáo dục cần xác định
một nhiệm vụ quan trọng là chuẩn bị, phát triển cho người học những hoạt
động hợp tác, môi trường hợp tác, thói quen hợp tác, năng lực hợp tác, …
Trong bối cảnh ấy, có nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học nghiên cứu về
các lí thuyết tương tác, quan điểm hợp tác và sự vận dụng nó trong dạy học,

xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong
lớp học. Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với
nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước
ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác
trong DH. Có thể hình dung, vũng như trong một trò chơi ghép hình, mỗi mảnh
7


- một phần của mỗi học sinh - là điều cần thiết cho việc hoàn thành và sự hiểu
biết đầy đủ về các sản phẩm cuối cùng.
Alert Bandura đưa ra lí thuyết học tập mang tính xã hội hay lí thuyết học
tập xã hội (Social Learning Theory). Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá
nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau
sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản
thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [49].
Theo D. Johnson và R. Johnson [50], nơi nào thực sự áp dụng học hợp
tác, nơi đó học sinh học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, học
sinh thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có hiệu
quả hơn. Theo các ông, có ba kiểu phụ thuộc lẫn nhau (sự phụ thuộc xã hộiSocial Interdependence) là: hợp tác, cạnh tranh và chủ nghĩa cá nhân; và hợp
tác được cấu trúc bằng cách tạo ra phụ thuộc lẫn nhau tích cực của các thành
tựu mục tiêu của cá nhân; cá nhân nhận thấy rằng họ có thể đạt được mục tiêu
của họ khi và chỉ khi các cá nhân khác trong tình hình cũng đạt được mục tiêu
của họ. Theo D. Johnson, R. Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là
toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các
nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà
mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách
tích cực; ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; sự tác động qua lại; các năng lực
xã hội và đánh giá nhóm. Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson
đã đưa ra quan điểm rằng khi nghiên cứu đưa ra một phương pháp dạy học
người ta cần phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả.

khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học. Sau đó, HS này lại
đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn
thành nội dung bài học.
Spencer Kagan (1991) đã trình bày về phương pháp học hợp tác
(cooperative learning methods) trong [51] trình bày về cấu trúc của học tập
hợp tác. Từ đó, các trường đã vận dụng các hình thức này mà gia tăng thành
9


tích học tập, thu hẹp khoảng cách thành tích, cải thiện quan hệ giữa các sinh
viên, thúc đẩy kĩ năng tư duy, và tạo ra một cộng đồng học thân thiện và biết
quan tâm hơn. Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm HS một cách hiệu quả,
cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách lôi cuốn, thú vị. HS có thể
học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư duy phê phán, kĩ năng giao
tiếp và làm chủ kiến thức.
Gần đây, vẫn tiếp tục có những nghiên cứu về dạy học hợp tác và việc
vận dụng các hình thức học hợp tác trong dạy học như: nghiên cứu về nhóm cơ
sở (Cooperative Base Groups) của Johnson và cộng sự (1998), hợp tác trong
quá trình học tiếng Anh như một ngoại ngữ của Dr. Wafaa Salem Al-Yaseen
(2006) [52], Johnson và cộng sự (2006) với khái niệm nhóm không chính thức
(Informal Cooperative Learning Groups) [54], DW Johnson, RT Johnson, KA
Smith (1998) với khái niệm nhóm chính thức (Formal Cooperative Learning
Groups) và Ufuk ŞİMŞEK, Bayram YILAR, Birgül KÜÇÜK (2013) về những
ảnh hưởng của học hợp tác nhóm [53] …
Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu
và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như
nhiều bài viết về HTHT và DHHT.
Trình bày về DHHT và phân tích DHHT như là một xu hướng dạy học,

cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận
nhóm”; Phạm Thị Hồng Vinh (2007) trình bày ngắn gọn về phương pháp học
tập theo nhóm nhỏ, khái niệm, hình thức tổ chức, vị trí vai trò của GV trong
DHHT theo nhóm nhỏ.
Về PPDHHT và PPDHHT TN, có thể kể tới một số tác giả như Trần
Thu Mai (2000), đề cập đến khái niệm, vai trò của học tập theo nhóm, cách tổ
chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm; Ngô Thị Thu Dung
(2002) đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ năng dạy học theo nhóm của
11


học sinh”; Nguyễn Thị Phương Hoa (2005) trình bày tóm lược và cung cấp các
nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một
số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm
việc nhóm [20]. Ngoài ra, còn có nhiều các nghiên cứu và trình bày khác nhau
về DHHT và hình thức học tập hợp tác, chẳng hạn như của Nguyễn Văn
Cường và Bernd Meier (2010; 2012) trong [13], [28] có đề cập đến khái niệm,
cách thành lập nhóm, ưu nhược điểm của DH theo nhóm.
Về vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học môn Toán, có thể kể tới một
số công trình như: luận văn thạc sĩ “Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
chủ đề số học lớp 6 ở trường trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Hương (2015),
luận án tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2015) với đề tài “Vận dụng dạy học hợp
tác trong môn Toán ở Tiểu học”, luận án tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) đã
trình bày và phân tích khái niệm, các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình
DHHT và cách thức tổ chức một số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán
ở trường THPT [27].
Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn và có
những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông, trong đó có việc
nghiên cứu vận dụng vào dạy học môn Toán.

thành ý thức không phải là quá trình thu nhận thụ động, mà đó là kết quả hoạt
động chủ động của con người. Ý thức là sản phẩm xã hội, do nhu cầu giao tiếp
và các điều kiện sinh hoạt hiện thực của con người quy định. tự ý thức là ý
thức về bản thân mình trong mối quan hệ với ý thức về thế giới bên ngoài. Tri
thức kết hợp với xúc cảm, tình cảm, hình thành nên niềm tin, nâng cao ý chí,
tính tích cực. Những yếu tố tinh thần đó khi biến thành hành động thực tế sẽ
phát huy được sức mạnh của mỗi cá nhân.
Như vậy, nói chung, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động trong mối
quan hệ tương tác qua lại. Nói riêng, về mặt xã hội, mỗi con người đều có
những mối liên hệ khăng khít với những người khác. Nhất là trong thời đại
13


công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ, mối liên hệ đó không chỉ bó hẹp trong
phạm vi gia đình, quốc gia,… mà mở rộng ra toàn cầu.
1.2.2. Cơ sở tâm lí học
Hoạt động học tập của học sinh tăng dần độ phức tạp cả về nội dung,
tính chất và phương pháp họat động theo độ tuổi. Thái độ học tập của học sinh
ở lứa tuổi đầu cấp THPT trở nên có ý thức cao hơn. Lứa tuổi này đã xuất hiện
thái độ chọn lọc các lĩnh vực có liên quan đến nghề nghiệp sau này.
Như vậy, học sinh càng lớn càng có ý thức, tri giác có mục đích cao, có
khả năng phân tích tổng hợp, đa số biết ghi nhớ có chủ định, có tư duy lí luận và
tư duy trừu tượng mang tính độc lập, sáng tạo và biết tự đánh giá. Song những
ưu điểm trên chưa bền vững; nhiệm vụ của giáo viên là giúp các em biết phát
huy những ưu điểm trên và hạn chế những nhược điểm như chưa ổn định trong
tư tưởng và tính cách, còn phụ thuộc hoàn cảnh, dễ a dua theo bạn xấu,… Chính
vì vậy, nhà giáo dục cần quan tâm đến tâm lí học lứa tuổi để đề ra phương pháp
và cách tổ chức dạy học cho phù hợp.
1.2.3. Cơ sở giáo dục học
- Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạt

vùng phát triển gần nhất là tốt, và nó kéo theo sự phát triển. Nếu tổ chức
DHHT TN, sự tác động của GV đến HS được khúc xạ qua nhóm. Trong nhóm,
sự tương tác giữa HS với HS gần trình độ nhau nên các tác động DH của GV
sau khi khúc xạ qua nhóm dễ tác động vào vùng phát triển gần nhất của HS.
Điều này giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức một cách hiệu quả hơn và
mọi HS cũng có cơ hội được học tập và phát triển .
Trong DH, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là hoạt động cá nhân,
con người có tự lực học tập mới biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích lũy
được thành tri thức bản thân. Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động cá nhân và
hoạt động tập thể lại mang một ý nghĩa DH hoàn toàn mới. Tri thức mà HS
lĩnh hội được thông qua sự tự lực cá nhân đuợc hợp tác, giao lưu giữa các
thành viên trong nhóm giúp quá trình DH đạt mục tiêu.
Để đạt được mục tiêu DH thông qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học
15


chính là những tác động tích cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho người học,
còn sự cạnh tranh sẽ thúc đẩy cá nhân hoạt động để khẳng định mình.
Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các PP nhận thức học tập
mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm
vụ học tập một cách có hiệu quả hơn. HS không chỉ được hình thành các tri
thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi
trường thu nhỏ (nhóm lớp). Từ đó HS dần rèn luyện và phát triển khả năng
thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn xã hội.
1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
Có nhiều cách quan niệm khác nhau về tình huống dạy học cũng như tình
huống dạy học hợp tác. Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm phương pháp dạy
học hợp tác như định nghĩa của Hoàng Lê Minh: thì phương pháp DHHT là cách
thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác
của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội [27]. Trong

thu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, các cá nhân HS và những thông
tin này đều phải xử lí, đưa ra những kết luận phản hồi ngay. Trong DHHT TN, với
trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến số các nhóm nhiều việc, việc bao quát, kiểm
soát các nhóm, giúp đỡ từng nhóm hoạt động hiệu quả cũng như trình bày, phản ánh
tốt kết quả hoạt động của nhóm sẽ là khó khăn lớn đối với GV [25].
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm
Trong DHHT TN, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm
nhiều bước kế tiếp nhau tương tác theo hai chiều. Hoạt động và giao lưu hợp tác
của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy
học về kiến thức và kĩ năng xã hội. Các chuỗi hoạt động liên tiếp đó có thể được
mô tả như sơ đồ dưới đây (cấu trúc một tình huống dạy học hợp tác theo nhóm):

17


Hình 1.1 Cấu trúc của một tình huống dạy học hợp tác
Trong hình trên, các mũi tên giữa hai bên thể hiện các hoạt động tương
ứng của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Cũng cần chú ý rằng, về
thứ tự thì các hoạt động diễn ra nói chung như trình bày ở trên, tuy nhiên, trong
thực tiễn dạy học, hai hoạt động thứ nhất, thứ hai của học sinh có thể gộp lại,
không phân tách rõ ràng, rời nhau; hoạt động trao đổi, tranh luận và hoạt động
nhận xét, đánh giá, tự đánh giá cũng có thể tiến hành đồng thời.
1.3.2.1 Hoạt động của giáo viên
- Hoạt động 1. Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS
+ Tổ chức các nhóm HTHT: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõ

18