TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA : SƯ PHẠM TIỂU HỌC - MẦM NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” nhằm
phát triển kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi
thông qua hoạt động khám phá tự nhiên

Khóa luận tốt nghiệp đại học hệ chính quy

Đồng Hới - 2016


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hợp tác là một đặc trưng cơ bản trong hoạt động của con người.
Từ thủa sơ khai, con người đã có nhu cầu được hợp tác. Cùng với sự phát triển,
con người càng ý thức một cách đầy đủ giá trị của hợp tác trong hoạt động giữa con
người với con người trong xã hội. Con người không thể sống và hoạt động để thỏa
mãn nhu cầu vật chất, tinh thần của mình nếu không có sự hợp tác trong mối quan hệ
với mọi người xung quanh. Sức mạnh của con người chính là xã hội mà ở đó con
người hợp tác với nhau để cùng tồn tại và phát triển. Như vậy, sự hợp tác nhóm (HTN)
là cơ chế của sự tham gia của mỗi cá nhân vào mối quan hệ xã hội. Đúng như C.Mác
đã từng nói: “… bản chất của con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội…”
Như chúng ta đã biết, kỹ năng HTN có vai trò hết sức quan trọng đối với sự
phát triển của con người nói chung và trẻ em nói riêng. Nó chỉ được hình thành khi trẻ
được trực tiếp, chủ động tham gia vào các hoạt động. Theo GS.TS Đặng Thành Hưng,

không chỉ được lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội do cô giáo cung cấp mà trẻ còn
học được cách làm thể nào để sử dụng các kỹ năng, biết khi nào thì sử dụng nó. Trẻ
được cùng với bạn bè học cách nhận ra các tình huống có thể sử dụng các kỹ năng một
cách hợp lý. Chúng ta có thể thấy rằng, hoạt động khám phá MTTN là một trong
những phương tiện quan trọng tạo ra nhiều cơ hội để giúp trẻ hợp tác với nhau cùng
chiếm lĩnh tri thức.
1.4. Để đáp ứng xu hướng đổi mới giáo dục ở bậc học MN, cũng như các
phương pháp dạy học tích cực khác, phương pháp “Bàn tay nặn bột” (PPBTNB) luôn
coi trẻ là trung tâm của quá trình nhận thức, chính trẻ là người tìm ra câu trả lời và
nhận thức về các sự vật hiện tượng xung quanh dưới sự giúp đỡ của cô giáo. Mục tiêu
của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá thế giới đầy bí ẩn xung quanh
trẻ nói chung và môi trường tự nhiên nói riêng. Ngoài việc chú trọng phát triển nhận
thức cho trẻ, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện phát triển ngôn ngữ, tính mạnh
dạn và đặc biệt là phát triển kỹ năng HTN cho trẻ. Chủ đề của hoạt động khám phá
MTTN rất phong phú, đa dạng và độ phức tạp ngày càng tăng thêm. Vì vậy, trẻ không
thể hoạt động đơn lẻ một mình mà cần có những người bạn đồng hành. Để hoàn thành
tốt nhiệm vụ nhận thức chung đòi hỏi trẻ phải tuân thủ theo những yêu cầu chung và
phân công nhiệm vụ của nhóm. Mặt khác, với sự tham gia vào hoạt động hợp tác
nhóm sẽ tạo cho trẻ cảm giác được thuộc về nhóm, được tôn trọng, tin tưởng, độc lập,
bình đẳng trong công việc. Từ đó, trẻ có trách nhiệm với công việc của mình cũng như
thành tích chung của cả nhóm.
Tuy nhiên, thực tiễn hiện nay cho thấy việc hình thành kỹ năng hợp tác nhóm
cho trẻ chưa thực sự được quan tâm đúng mực nên giáo viên (GV) chưa có các biện
2


pháp dạy học phù hợp. Cho nên, cần phải có một sự nghiên cứu thật cẩn thận, kỹ
lưỡng, những bước thực hiện khoa học, sự kết hợp linh hoạt giữa lý luận và thực tiễn
để có thể đưa ra các biện pháp dạy học hiệu quả nhằm hình thành kỹ năng hợp tác cho
trẻ, nâng cao hiệu quả dạy học. Chính vì thế, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài: Vận


và điều tra 30 giáo viên (GV) và 60 trẻ 5-6 tuổi ở trường MN Quảng Xuân – Quảng
Trạch – Quảng Bình.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động khám phá tự nhiên ở trường Mầm non.
6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu
Đề tài được tiến hành từ tháng 12/2015 đến 5/2016.
7.Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên
cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống
hóa những nguồn tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
- Quan sát kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi.
- Dự giờ, quan sát và đánh giá các phương pháp cô giáo sử dụng khi cho trẻ
khám phá MTTN.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
- Trao đổi với các GV về PPBTNB nhằm phát huy kỹ năng hợp tác nhóm của
trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá tự nhiên.
- Trò chuyện với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua các hoạt động hằng ngày để tìm hiểu
mức độ nhận thức và kỹ năng HTN của trẻ trong hoạt động giáo dục nói chung và hoạt
động khám phá tự nhiên nói riêng.
7.2.3.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Dự giờ, trao đổi với các giáo viên nhằm thu thập những kinh nghiệm quý báu
của các nhà chuyên môn về các biện pháp phát triển khả năng hoạt động nhóm của trẻ
để đưa ra kết luận chính xác và khoa học, rút ra kinh nghiệm cho bản thân.
7.2.4. Phương pháp điều tra anket
- Nhằm thu thập thông tin về thực trạng sử dụng PPBTNB trong hoạt động

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
*Trên thế giới
Phương pháp dạy học (PPDH)"Bàn tay nặn bột", tiếng Pháp là La main à la
pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học
dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học
tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải
Nobel Vật lý năm 1992). Tiếp đó, Gieorges Chappak – nhà vật lý người Pháp đã kế tục
và triển khai phương pháp dạy học này tại một số trường tiểu học ở Paris và đạt được
những thành công nhất định.
Tháng 9/1996, ở Pháp diễn ra cuộc hội thảo xung quang vấn đề dạy Khoa học ở
trường tiểu học, tổ chức tại Treilles. Từ đó, chương trình “Bàn tay bặn bột” được áp
dụng thử nghiệm ở nhiều trường tiểu học của Pháp. Họ chủ trương cho học sinh tiếp
xúc với khoa học và cách nghiên cứu một vấn đề khoa học bằng việc chính các em tự
tiến hành làm thí nghiệm dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên. Sau một năm thực
hiện, bắt đầu từ năm học 2001-2002, PPBTNB chích thức được Bộ Giáo dục Quốc gia
Pháp đưa vào chương trình dạy học các môn khoa học ở trường tiểu học. Sau đó,
chương trình này tiếp tục được phổ biến dần trên toàn thế giới.
Tháng 8/2001, chương trình “Learning by doing” do Bộ Giáo dục Trung Quốc,
Hội khoa học và công nghệ trung quốc khởi xướng chính thức khởi động với sự giúp
đỡ của Viện hàn lâm khoa học Pháp và ISCU đã vận dụng PPBTNBvào dạy học ở các
trường tiểu học. Bước đầu chỉ ở một số thành phố lớn và nay đã được thực nghiệm
rộng rãi trên nhiều tỉnh.
Tháng 12/2002, Hội thảo quốc tế lần hai về dạy học các môn khoa học ở trường
tiểu học diễn ra tai Braxin. Sau đó một loạt những lớp bồi dưỡng về phương pháp dạy
học“Bàn tay nặn bột” được tổ chức tai Braxin, Mexico và một số nước châu Phi.
Tháng 9/2003, tại Kuala Lumpua (Malayxia), lần đầu tiên hội thảo dạy học các
môn Khoa học – PPBTNB được tổ chức với sự tham gia của 10 nước Asian cùng
Trung Quốc và Pháp.

PPBTNB là phương pháp mới, phương pháp này chỉ mới áp dụng cho bậc học
tiểu học trở lên. Đã có nhiều công trình nghiên cứu, áp dụng phương pháp dạy học này
để dạy các môn khoa học ở tiểu học như công trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai

7


Hương với đề tài: “Vận dụng phương pháp bàn tay nặn nột trong dạy học khoa học lớp
4” … và một số tác giả khác.
Ở bậc học mầm non đã có công trình nghiên cứu của Th.S Phạm Thị Yến với
đề tài “Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong quá trình tổ chức cho trẻ khám
phá khoa học về môi trường xung quanh ở trường mầm non”.
Từ việc nghiên cứu lịch sử việc vận dụng PPBTNB nhằm phát triển kỹ năng hợp
tác nhóm cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá tự nhiên, chúng tôi có thể
khẳng định đề tài nghiên cứu này của chúng tôi đề cập đến vấn đề hoàn toàn mới,
không lặp lại nghiên cứu đã có trước đó với mong muốn góp một phần công sức của
mình vào việc phát triển kỹ năng hợp tác nhóm cho trẻ, nâng cao chất lượng dạy học
và thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mầm non.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Lý luận chung về phương pháp “Bàn tay nặn bột”
1.2.1.1. Một số khái niệm
* Phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lap (methodos) có nghĩa là
con đường để đạt được mục đích. Theo đó, PPDH học là con đường để đạt được mục
đích dạy học. Hiểu theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách thức của giáo
viên và học sinh, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội hiện
thực tự nhiên và xã hội xunh quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.
1987). Theo nghĩa hẹp, PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy
học. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của giáo viên và học sinh, được

bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm, nghiên cứu, áp dụng
giảng dạy cho các môn học tự nhiên. Phương pháp này chú trọng tới việc hình thành
kiến thức cho trẻ em bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra
câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí
nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hoặc điều tra. Với một vấn đề khoa học, trẻ có
thể đặt ra câu hỏi, giả thiết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thí nghiệm, nghiên cứu,
kiểm chứng, so sánh, phân tích, thảo luận và đưa ra kết luận phù hợp. Phương pháp
này kích thích sự tò mò, hammê khám phá của trẻ.
1.2.1.2. Đặc trưng của phương pháp “Bàn tay nặn bột”
- Trẻ em, một nhà nghiên cứu… được đỡ đầu tức là cũng giống như một nhà
nghiên cứu thực sự, các em có thể tiến hành những nghiên cứu dẫn đến sự hiểu biết.
Nhưng các em cần được hướng dẫn và giúp đỡ bởi các câu hỏi của cô giáo và hoạt
động trong khuôn khổ một đề tài đã được xây dựng chứ không phải chỉ lựa chọn theo
9


các “cơ hội”. Việc phát hiện, tiếp thu kiến thức của trẻ thông qua việc giáo viên giúp
trẻ tự đi lại chính con đường mà các nhà khoa học đã nghiên cứu tìm ra chân lý: Từ
tình huống xuất phát, nêu vấn đề, quan niệm về vấn đề đónhư thế nào, đặt câu hỏi
khoa học, đề xuất phương pháp nghiên cứu, thực hiện phương pháp nghiên cứu để
kiểm chứng giả thuyết, đưa ra kết luận.
- Dạy học theo PPBTNB giúp trẻ biết cách tự khám phá, tìm hiểu, nghiên cứu
thế giới bí ẩn xung quanh nói chung và môi trường tự nhiên nói riêng.
- Dạy học theo PPBTNB nhằm tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, say
mê khoa học của trẻ.
- Giúp trẻ rèn kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói, làm việc, trao đổi
nhóm, kỹ năng làm việc nhóm để cùng giải quyết nhiệm vụ nhận thức chung.
- “Bàn tay nặn bột” đặt trẻ làm trung tâm của quá trình nhận thức, các em tự tìm
câu trả lời cho vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm,
quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra…

kỹ năng ngôn ngữ nói.
- Nguyên tắc 7: Phối hợp với gia đình cùng tham gia thực hiện khám phá khoa
học về môi trường xung quanh cho trẻ.
- Nguyên tắc 8: Giáo viên có thể tìm thấy trên Internet các website có nội dung
về các mô đun (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những
giải đáp thắc mắc. Họ cũng có thể tham gia các hoạt động tập thể bằng trao đổi với các
đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và các nhà khoa học. Giáo viên là người chịu trách
nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách”[18, tr. 676].
1.2.1.4. Vai trò của phương pháp “Bàn tay nặn bột” đối với quá trình hình thành kỹ
năng hợp tác nhóm của trẻ
BTNB được hiểu đơn giản là giáo viên đưa cho trẻ “bột”, yêu cầu các em làm
ra một cái “bánh”. Để làm ra cái bánh theo một khuôn mẫu, người ta phải tự tay pha
chế, tự tay nặn bột. Nhưng với trẻ trong PPBTNB, để làm ra được “cái bánh” thì ngoài
việc tự tay nặn bột, trẻ phải biết thiết kế nó theo ý nghĩa sáng tạo của mình mà không
dựa vào một khuôn đúc nào cả. Có nghĩa là giáo viên cung cấp cho trẻ các nguyên liệu
cần thiết như: dụng cụ thí nghiệm, các đồ dùng dạy học,… Trẻ phải phán đoán, lập kế
hoạch, phân chia công việc để tìm ra tri thức và kết quả cuối cùng.
Đối với trẻ mẫu giáo lớn, trẻ có nhu cầu rất lớn được trao đổi, thảo luận và vui
chơi cùng với bạn bè. Vận dụng phương pháp BTNB vào dạy học thì trẻ phải tự mình
giải quyết nhiệm vụ nhận thức sau khi được cô giáo cung cấp dụng cụ thí nghiệm và
các đồ dùng dạy học. Nếu được cô giáo giao cho một nhiệm vụ nhận thức khó mà trẻ
không thể tự mình giải quyết đòi hỏi trẻ phải biết kết hợp với bạn. Để tham gia vào
nhóm bạn trẻ phải có kỹ năng, trẻ phải biết phân công nhiệm vụ cho nhau và chấp
nhận sự phân công của nhóm, trẻ phải biết giúp đỡ, đoàn kết và trẻ phải biết đưa ra ý
kiến của mình đồng thời lắng nghe, tiếp thu ý kiến của bạn thì mới có thể hoàn thành
11


nhiệm vụ được. Ở độ tuổi này trẻ đã có khă năng điểu chình hành vi của mình để phù
hợp với hoàn cảnh. Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” không những kích thích

các hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện của hệ thống này”.
- Theo P.A.Ruđích: “Kỹ năng là tác động mà cơ sở của nó là sự vận dụng thực tế
của kiến thức đã tiếp thu được để đạt được kết quả trong một hình thức hoạt động cụ thể”.
12


- H.D.Levitov thì cho rằng, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một tác động nào
đó hay một hành động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng đúng đắn các hình
thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả.
- Theo TS. Vũ Dũng: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về
phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng.
-Các nhà Tâm lý học Việt Nam như PGS.TS Ngô Công Hoàn, PGS.TS Nguyễn
Thị Ánh Tuyết, GS Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành cho rằng kỹ năng là một
mặt năng lực của con người thực hiện một công việc có hiệu quả.
Như vậy, hai quan điểm này tuy về hình thức diễn đạt có vẻ khác nhau nhưng
thực chất chúng không hoàn toàn mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Dù theo quan điểm
nào thì khi nói đến kỹ năng chúng ta đều phải quán triệt một số điểm sau:
- Mọi kỹ năng đều dựa trên cơ sơ tri thức, muốn hành động, muốn thao tác trước
hết phải có kiến thức về nó dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở nhiều dạng khác nhau.
- Nói kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức khi hành
động, thao tác con người luôn hình dung kết quả đạt tới.
- Để có kỹ năng con người cũng phải biết cách thực hiện hành động trong
những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình với sự tập luyện nhất định.
- Kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người. Nó là biểu hiện cụ
thể của năng lực.
Từ phân tích trên kỹ năng có thể hiểu như sau:
Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động, công việc nào đó trên cơ
sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có phù
hợp với những điều kiện nhất định. Như vậy, kỹ năng không chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật
hành động mà nó còn là biểu hiện của năng lực cá nhân.

1.2.2.3. Khái niệm nhóm
Nhóm là một tập thể từ hai người trở lên với những khả năng, năng lực, kinh
nghiệm và nền tảng giáo dục khác nhau cùng đến với nhau vì mục đích chung. Bên
cạnh sự khác biệt của mỗi cá nhân, mục tiêu chung ấy mang lại sợi chỉ xuyên suốt
khẳng định họ là một nhóm.
1.2.2.4. Khái niệm kỹ năng hợp tác nhóm
Dựa trên sự phân tích khái niệm “Kỹ năng”, “Hợp tác” và “Nhóm” chúng tôi
xác định kỹ năng hợp tác nhóm như sau:
Kỹ năng hợp tác nhóm là khả năng tương tác từ hai người trở lên cùng thực
hiện có hiệu quả một hành động, một công việc nào đó của con người dựa trên những
tri thức và vốn kinh nghiệm đã có trong điều kiện nhất định.
Từ khái niệm “Kỹ năng hợp tác nhóm”, chúng tôi đưa ra khái niệm về kỹ năng
hợp tác của trẻ mầm non như sau:
Kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ mầm non là khả năng tương tác từ hai trẻ trở lên
cùng thực hiện hiệu quả một hành động, một công việc nào của trẻ dựa trên những tri
thức và vốn kinh nghiệm đã có trong điều kiện nhất định.
14


Qua sự phân tích trên, một cách trực quan chúng tôi có thể quy kỹ năng hợp tác
nhóm về những hành động, hành vi quan sát được. Những kỹ năng hợp tác nhóm được
biểu hiện thành hành vi quan sát/kiếm soát được cần hình thành cho trẻ em chúng tôi
sẽ đưa ra ở chương sau.
1.2.2.5. Đặc điểm về kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi
Trẻ mầm non đã biết hợp tác nhóm cùng các bạn, đặc biệt là thông qua trò chơi
đóng vai theo chủ đề. Thông qua trò chơi trẻ bắt đầu hiểu được mối quan hệ qua lại
với nhau trong xã hội, những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người. Qua trò chơi
trẻ học cách chia sẻ, hợp tác cùng nhau. Nhu cầu hợp tác của trẻ mẫu giáo với mọi
người xung quanh phát triển mạnh mẽ, ở lứa tuổi này trẻ phải biết hợp tác làm việc và
chơi với nhau, trẻ cần phải sống hòa thuận, thông cảm và giúp đỡ những trẻ khác trong

hàng ngày trẻ tiếp tục được phát triển những kỹ năng cần thiết: Kỹ năng vận động, kỹ
năng tự phục vụ, kỹ năng hợp tác cùng chung sống...Những bước tiến trong sự phát
triển của cơ thể giúp cho trẻ trở nên độc lập, mạnh dạn và dễ dàng hoà nhập vào cuộc
sống cộng đồng hơn.
Trẻ càng lớn thì môi trường hoạt động của trẻ càng được mở rộng, trẻ không chỉ
tiếp xúc với những người thân trong gia đình mà còn được tham gia vào các hoạt động
xã hội khác nhau, có nhiều cơ hội để tiếp xúc với những nguời xung quanh, đặc biệt là
được chơi, hoạt động với bạn. Trong quá trình tham gia vào các hoạt động xã hội khác
nhau thì vốn kinh nghiệm của trẻ cũng được tăng lên, đồng thời trẻ cũng trở nên mạnh
dạn, tự tin hơn.
Các nhà tâm lý học cho rằng, sự tự ý thức về bản thân đóng vai trò điều chỉnh,
điều kiện quan trọng trong hành vi của con nguời. Nó quyết định đến thái độ của cá
nhân đối với bản thân và những người xung quanh. Khi trẻ biết tự ý thức về bản thân
thì trẻ không chỉ có khả năng tự đánh giá bản thân mà còn biết đánh giá người khác để
nhận thức được cái đúng, cái sai, cái hay cái dở. Từ đó, trẻ biết điều chỉnh hành vi của
mình cho phù hợp với những quy tắc và yêu cầu chung. Như vậy, trẻ càng có nhiều cơ
hội được trải nghiệm xã hội thì càng có nhiều khả năng hợp tác.
* Hứng thú đối với công việc chung
Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng, công việc nào
đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn tình cảm của chính nó. Hứng
thú có vai trò hết sức quan trọng trong đời sống hoạt động của con người. Con người
cảm thấy sống đầy đủ và hạnh phúc khi họ có hứng thú. Hứng thú sẽ tác động làm con
người trở nên tích cực hơn, gần gũi, thân thiện với nhau hơn. Công việc nào phù hợp
với hứng thú thì được hình thành và phát triển một cách rõ ràng và có hiệu quả.
- Hứng thú với công việc chung có ảnh hưởng rất lớn đến sự hợp tác của trẻ, bởi
khi có hứng thú thì trẻ sẽ hợp tác với nhau dễ dàng hơn. Hứng thú với công việc chung
càng cao thì trẻ càng hợp tác với nhau. Trong hoạt động chung nếu thiếu hứng thú thì mối
16



trẻ thấy sự hợp tác bằng cách làm mẫu. Vì vậy, bố mẹ hãy tập trung việc của mình thay vì
tạo ra sự cạnh tranh bằng sự hợp tác.Sự tác động của bố mẹ sẽ phát huy cao độ và triệt để
những điều kiện bên trong, giúp trẻ dễ dàng hoà nhập vào cuộc sống xã hội sau này.
17


Trường MN là gia đình thứ hai của trẻ, ở đó trẻ có cô giáo, có rất nhiều bạn và
có không gian, thời gian để hoạt động khám phá thế giới bí ẩn xung quanh. Tất cả
những hành động của cô giáo, các bạn đều có tác động rất lớn đều phát triển toàn diện
nhân cách của trẻ nói chung và quá trình hình thành kỹ năng hợp tác của trẻ nó riêng.
Vì vậy, để thúc đẩy trẻ hợp tác với nhau, cô giáo cần làm mẫu hợp tác cho trẻ học theo
và tạo cho trẻ cảm giác ấm áp, an toàn, được tôn trọng, được đối xử bình đẳng
nhưđang ở gia đình mình. Đồng thời, cho phép trẻ được cùng bạn giải quyết vấn đề
theo cách riêng của mình và phải tôn trọng ý kiến của trẻ, dù đó là ý kiến chưa đúng.
Không gian lớp học cũng có ảnh hướng rất lớn đến sự hợp tác của trẻ. Vì vậy,
nơi hoạt động của trẻ cần được chia thành các diện tích nhỏ có độ cách biệt tương đối
để trẻ có thể hoạt động tập trung mà không bị ảnh hưởng phân tán sự chú ý, suy nghĩ
bởi các nhóm khác. Các giá đựng đồ dùng phục vụ cho hoạt động của trẻ cần để vừa
và ở trạng thái mở để có thể khuyến khích trẻ sử dụng phù hợp với ý tưởng và cách
làm của nhóm mình.
Như vậy, môi trường giáo dục có hưởng rất lớn đến sự hình thành kỹ năng hợp
tác của trẻ nhỏ, người lớn có thể giúp trẻ học cách không bạo lực để làm được điều
mình muốn qua việc thực hiện nghệ thuật “đàm phán/ thoả hiệp ngay chính trong môi
trường sống của trẻ. Chính sự đàm phán, thoả hiệp đã giúp trẻ có sự mặc cả với nhau
và cùng hợp tác.
* Quy mô nhóm
Hợp tác là một kỹ năng là một trong những kỹ năng sống quan trọng, nó giúp
cho trẻ giải quyết các vấn đề một cách nhanh chóng và hợp lý. Qua quá trình nghiên
cứu, nhiều nhà khoa học đã chứng minh trẻ chỉ hợp tác khi được hoạt động trong
nhóm và quy mô nhóm lại có ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng hợp tác của trẻ.

chán nản, thất vọng nhiều ở trẻ. Trong hoạt động khám phá MTTN, trẻ có thể thi đua để
làm ra những sản phẩm khác nhau hoặc các sản phẩm thay thế phù hợp bằng nhiều cách
khác nhau mà không có sự thất vọng chán nản vì những tình huống xảy ra cho phép nhiều
sản phẩm ở mức độ khác nhau. Giáo viên có thể cung cấp cho trẻ cơ hội để trẻ có thể vừa
tạo ra sản phẩm như hướng dẫn của cô giáo vừa làm theo cách sáng tạo riêng của mình.
Trong lớp học, khi trẻ được kích thích tự đánh giá về thành quả của mình đã đạt được,
chúng sẽ phát triển được cảm giác thi đua lành mạnh với chính thành quả của mình.
Việc tổ chức thi đua không phải là để xem ai nhanh hơn, mạnh hơn, ai làm
được nhiều sản phẩm hơn, ai thắng ai thua mà thi đua ở đây là để tìm ra ai tạo ra nhiều
sản phẩm sáng tạo bằng nhiều cách thức khác nhau. Trong hoạt động khám phá MTTN
nếu GV biết tổ chức cho trẻ thi đua lành mạnh, công bằng, dân chủ với các bạn trong
nhóm/ lớp thì sẽ kích thích ở trẻ hứng thú học tập và giúp trẻhợp tác với nhau chặt chẽ
và bền vững hơn.
19


1.2.2.7. Những cơ hội để hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ qua hoạt động khám
phá MTTN
Hoạt động khám phá MTTN là một trong những hoạt động đặc thù của trẻ được tổ
chức ở trường MN. Hiện nay, hầu hết các trường MN đang thực hiện chương trình đổi
mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục. Chương trình này được chia thành 8 chủ điểm,
mỗi chủ điểm thể hiện một vấn đề của cuộc sống. Thông qua các chủ đề khác nhau, trẻ
không chỉ dễ dàng lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội mà còn có cơ hội để hình thành
các kỹ năng, năng lực cần thiết, đặc biệt là kỹ năng hợp tác nhóm. Trẻ được dạy cách biết
làm thế nào để sử dụng các kỹ năng, biết khi nào thì cần sử dụng nó. Mặt khác, trẻ còn
học được cách nhận ra các tình huống có thể sử dụng các kỹ năng một cách hợp lý và hiệu
quả nhất.
Chủ đề của hoạt động khám phá MTTN rất phong phú,đa dạng và độ phức tạp
ngày tăng thêm. Vì vậy, trẻ không thể hoạt động đơn lẻmột mình mà cần có những người
bạn đồng hành. Cùng với những người bạn đồng hành trẻ sẽ dễ dàng từng bước chinh

như cảm xúc của bản thân phù hợp với yêu cầu chung.
Hoạt động khám phá MTTN là hoạt động có rất nhiều cơ hội để hình thành kỹ
năng hợp tác cho trẻ. Sự hợp tác của trẻ chính là chất kết dính để tạo được sự thành
công của hoạt động khám phá. Tuy vậy, việc hình thành kỹ năng hợp tác cho trong
hoạt động khám phá MTTN không phải là chuyện dễ dàng mà ngày một ngày hai có
thể hình thành được mà cần phải đuợc tổ chứcrèn luyện thường xuyên, liên tục bằng
các biện pháp giáo dục phù hợp.
1.2.3. Đặc điểm hoạt động khám phá môi trường xung quanh (MTXQ) của trẻ 5–6 tuổi
* Trẻ có nhu cầu rất lớn trong việc nhận thức thế giới xung quanh.
Nhu cầu nhận thức (theo N.X.Leiitex) là nhu cầu "động não", nhu cầu về sự
thoả mãn suy nghĩ, niềm vui nhận thức.
Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu cơ bản của con người. Nó xuất
hiện từ khi đứa trẻ mới sinh ra và thể hiện mạnh mẽ vào cuối tuổi nhà trẻ và ở tuổi mẫu
giáo.
Mức độ đầu tiên của nhu cầu nhận thức ở trẻ là nhu cầu có những ấn tượng từ
thế giới bên ngoài. Đó là mức độ đầu tiên, có thể coi đó là nền tảng của những nỗ lực
nhận thức. Tiền đề sinh học của nhu cầu này là phản xạ định hướng, hay như cách gọi

21


của I.I.Paplov thì đó là phản xạ "Cái gì đấy". Dưới ảnh hưởng của phản xạ này trẻ làm
quen với những đặc điểm, tính chất của sự vật, tạo mối liên hệ giữa chúng.
Nhu cầu có những ấn tượng dần dần chuyển thành tính ham hiểu biết. Đây có
thể coi là mức độ thứ hai của nhu cầu nhận thức.
Tính ham hiểu biết thể hiện rõ ở những câu hỏi của trẻ. Trẻ 5 – 6 tuổi thường
đưa ra một loạt các câu hỏi về một sự vât, hiện tượng cụ thể nào đó. Ví dụ: có bao
nhiêu loại khủng long? Tại sao chúng khác nhau? Tai sao khủng long lại tiệt chủng?
Khủng long trên tivi là thật hay giả?
Ở mức độ cao của tính ham hiểu biết là hứng thú nhận thức. Hứng thú nhận

được hành động trực tiếp với đối tượng, nói cách khác là trẻ được trải nghiệm. Ví dụ:
trẻ biết chanh chua khi được nếm; biết hoa hồng thơm khi được ngửi; biết không thể
dùng tay bóc quả dứa khi được trực tiếp “bóc” vỏ, …
* Đặc điểm nhận thức của trẻ phát triển theo từng độ tuổi
- Trẻ mẫu giáo bé đã đạt tới tư duy trực quan hình tượng nhưng các hình tượng
và biểu tượng của trẻ còn gắn liền với hành động vì vậy cần giúp trẻ tích lũy nhiều biểu
tượng. Tư duy của trẻ còn gắn liền với xúc cảm và ý muốn chủ quan. Trẻ 3 tuổi chưa
biết phân tích, tổng hợp. Cách nhìn nhận của trẻ là theo lối trực quan toàn bộ. Khi nhìn
một sự vật trẻ chỉ nhìn lần lượt từng chi tiết và không liên kết các chi tiết ấy lại.
- Trẻ mẫu giáo nhỡ là giai đoạn phát triển mạnh mẽ nhất của tư duy trực quan
hình tượng. Trẻ mẫu giáo nhỡ đã có khả năng suy luận mặc dù kết luận của trẻ còn rất
ngây thơ, ngộ nghĩnh. Trẻ chưa có khả năng tư duy trừu tượng, trẻ thường chỉ dựa vào
những dấu hiệu đã có, những kinh nghiệm đã trải qua để suy luận những vấn đề mới,
nhưng chúng chỉ dừng lại ở các hiện tượng bên ngoài chứ chưa đi sau vào bản chất bên
trong. Trẻ dễ lẫn lộn những thuộc tính bản chất và không bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Trẻ mẫu giáo lớn, trẻ đã biết tương đối nhiều về bản thân, biết điều khiển
những cảm xúc và hành vi, điều đó tạo điều kiện cho sự chủ động của hành vi. Ở mẫu
giáo lớn, ý thức bản ngã của trẻ đã được xác định, trẻ đã có khả năng so sánh mình với
những người khác. Trẻ đã hiểu được giới tính của mình và biết phải thể hiện thế nào
cho phù hợp với giới tính. Trẻ đã có thể lĩnh hội các khái niệm sơ đẳng và có các lập
luận, kết luận chính xác khi được dạy dỗ.
Chú ý của trẻ mẫu giáo lớn đã tập trung hơn và bền vững hơn. Ghi nhớ cũng có
tính chủ động nhiều hơn.
Trẻ mẫu giáo lớn đã có khả năng tổng hợp và khái quát hoá đơn giản những dấu
hiệu tiêu biểu bên ngoài. Trẻ biết so sánh đặc điểm giống và khác nhau của một vài đối
tượng, biết phân nhóm các đối tượng theo một hay vài dấu hiệu rõ nét.
Ở trẻ mẫu giáo lớn, kiểu tư duy trực quan hình tượng vẫn mạnh mẽ, vào cuối
tuổi mẫu giáo lớn đã xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ. Nó cho phép trẻ đi sâu vào
những mối liên hệ phức tạp của sự vật và mở ra khả năng nhìn thấy bản chất của sự