Header Page 1 of 161.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THANH THỦY

BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
CẢM THỤ VĂN HỌC
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2016

Footer Page 1 of 161.


Header Page 2 of 161.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THANH THỦY

BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
CẢM THỤ VĂN HỌC
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Do hạn chế về mặt thời gian và kinh nghiệm trong công tác nghiên cứu
khoa học nên luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong
nhận được sự đóng góp, phê bình của quý Thầy Cô, các nhà khoa học, đọc giả
và các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thanh Thủy

Footer Page 3 of 161.


Header Page 4 of 161.
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu là kết quả quá trình làm việc của tôi
dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Gia Cầu. Những nội dung tham khảo
được trích dẫn từ tài liệu có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả nghiên cứu thực tiễn
là do tôi trực tiếp tiến hành khảo sát và chưa được công bố ở bất cứ công trình
khoa học nào.
Tác giả

Nguyễn Thanh Thủy

Footer Page 4 of 161.


Header Page 5 of 161.
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN

Header Page 6 of 161.
2.3. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH trong dạy đọc hiểu VBVH
cho HS lớp 4, lớp 5 ......................................................................................................... 50
2.3.1. Biện pháp 1: Rèn kĩ năng đọc hiểu ....................................................... 82
2.3.2. Biện pháp 2: Hình thành, luyện tập và củng cố các thao tác trong
CTVH cho HS ................................................................................................. 50
2.3.3. Biện pháp 3: Khơi gợi, khích lệ sự rung cảm nghệ thuật của HS trong
mọi hoạt động dạy đọc hiểu VBVH ................................................................ 64
2.3.4. Biện pháp 4: Mở rộng vốn hiểu biết về thực tế cuộc sống cho HS thông
qua việc phát triển vốn kiến thức tiếng Việt, văn học .................................... 71
2.3.5. Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu – cảm thụ
nhằm nâng cao năng lực CTVH cho HS lớp 4, lớp 5 ..................................... 85
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 94
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 95
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 95
3.2. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................................... 95
3.3. Kế hoạch và tổ chức thực nghiệm ...................................................................... 96
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 96
3.3.2. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 96
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm........................................................................ 128
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 129
3.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................ 130
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................... 134
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 134
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 136
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 140
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 142

Footer Page 6 of 161.


Hoàn thành xuất săc

HTT
HT
CHT

Footer Page 7 of 161.

Hoàn thành tốt
Hoàn thành
Chưa hoàn thành

TV

Tiếng Việt

SBT

Sách bài tập

VBT

Vở bài tập

NXB

Nhà xuất bản

ĐHSP


vậy. Sau Hội nghị Trung ương 8, Khóa XI vào tháng 10/2013, vấn đề đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được coi như là một trong những nội
dung vừa chiến lược, vừa cấp thiết. Trước yêu cầu của giai đoạn phát triển
mới của đất nước, Việt Nam đang cần một quyết sách toàn diện, căn bản,
xứng tầm với lĩnh vực quan trọng hàng đầu này. Đây là sứ mệnh thiêng liêng,
đồng thời cũng vô cùng nặng nề để Việt Nam bước vào hàng ngũ các nước
phát triển.
Giáo dục Tiểu học là một bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân; là
cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện
con người, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông. Mục tiêu giáo dục Tiểu học
hiện nay là hình thành cho HS những tư tưởng, tình cảm, trí tuệ, thể chất và
các kĩ năng cơ bản mang tính đúng đắn và lâu dài để các em học tiếp Trung
học cơ sở. Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì mới, chất lượng giáo
dục là vấn đề số một trong nội dung công tác của ngành giáo dục.
Để đáp ứng nhu cầu hiện nay của xã hội, cần đến nhân tài, những người
có trí tuệ sắc bén, có bàn tay vàng, có kĩ năng đặc biệt, việc phát hiện và bồi
dưỡng nhân tài là việc làm thật sự cần thiết.
Ở Tiểu học, việc bồi dưỡng HS là trách nhiệm của GV và nhà trường.
Trong hệ thống các môn học ở Tiểu học thì môn Tiếng Việt là môn học rất
quan trọng, được coi là môn học công cụ để học tốt các môn học khác. Môn

Footer Page 9 of 161.


Header Page 10 of 161.
2

Tiếng Việt gồm nhiều nội dung, trong đó phần CTVH là phần nhằm phát triển
tư duy cho HS, nhằm bồi dưỡng để các em có thể trở thành HS HTXS môn
Tiếng Việt.


những dấu hiệu mang tính nghệ thuật của văn bản. HS chưa phát hiện được,
chưa hiểu hết được cái hay, cái đẹp của từ, ngữ, ý thơ, câu văn… trong một
văn bản cụ thể. Nếu có cảm nhận được thì HS diễn đạt ý còn rườm rà hoặc
cộc lốc chưa thể hiện hết nội dung cảm nhận. Bên cạnh đó, HS chưa thực sự
hứng thú với nội dung CTVH; GV cũng chưa chú trọng khơi gợi, khích lệ
niềm yêu thích cho HS. Đó chính là những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến
năng lực cảm thụ văn chương của HS còn nhiều hạn chế.
Chính vì vậy, tôi cho rằng, việc nghiên cứu để tìm ra những biện pháp
hữu hiệu nhằm bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS ở bậc Tiểu học là một việc
làm thiết thực, cấp bách, góp phần thực hiện đổi mới nội dung, phương pháp
dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cách mạng tháng Tám thành công, đất nước giành được độc lập, việc
dạy CTVH ở nhà trường Tiểu học đã được quan tâm thông qua việc dạy Tập
đọc. Trước những năm chín mươi của thế kỉ XX, nhóm tác giả Trịnh Mạnh,
Đặng Anh, Nguyễn Đức Bảo đã đặt vấn đề nghiên cứu dạy CTVH cùng với
việc dạy đọc hiểu và đọc diễn cảm. Tuy nhiên, trong những năm đầu, lí luận
về dạy đọc hiểu cũng như lí luận về dạy CTVH mới được đặt ra như một vấn
đề độc lập cần được nghiên cứu, tiêu biểu là các tác giả: Hoàng Hoà Bình [3],
Nguyễn Thị Hạnh [7, 8], Phan Trọng Luận [15], Trần Mạnh Hưởng [11],
Đinh Trọng Lạc [12, 13].
Các công trình nghiên cứu trên đây đã có nhiều ý kiến sâu sắc và đã
đóng góp rất lớn vào vấn đề bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS. Nhóm tác giả
Tạ Đức Hiền, Nguyễn Việt Nga, Phạm Đức Minh với “Cảm thụ Văn Tiểu học
4, Cảm thụ Văn Tiểu học 5” dựa vào các văn bản bài đọc Tập đọc ở lớp 4, lớp
5 để gợi ý hướng dẫn theo một hệ thống câu hỏi, giúp các em đọc hiểu bài
đọc. Đối với những bài văn, bài thơ hay thì có thêm phần “nêu cảm nhận”

Footer Page 11 of 161.

dạy đọc hiểu VBVH lớp 4, lớp 5 và thực trạng năng lực CTVH của HS ở lớp
4, lớp 5.

Footer Page 12 of 161.


Header Page 13 of 161.
5

4.3. Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS lớp 4,
lớp 5.
4.4. Dạy thực nghiệm và đánh giá kết quả của những đề xuất trên.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học trong dạy đọc hiểu
văn bản văn học cho học sinh lớp 4, lớp 5
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu quá trình bồi dưỡng năng lực CTVH
cho HS trong dạy đọc hiểu VBVH lớp 4, lớp 5.
- Về địa bàn, luận văn tập trung nghiên cứu ở trường Tiểu học của quận
Hai Bà Trưng, quận Long Biên: Trường Tiểu học Wellspring, trường Tiểu
học Vinschool.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: Gồm các phương pháp
phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, tổng kết các quan điểm khoa
học trong các tài liêu có liên quan để đề ra giả thuyết khoa học của luận văn.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực trạng
dạy bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS để phát hiện những vấn đề cần nghiên
cứu, tìm ra các giải pháp.
- Nhóm các phương pháp thống kê nhằm xử lí kết quả điều tra, kết quả


Footer Page 14 of 161.


Header Page 15 of 161.
7

NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Năng lực
a. Năng lực là gì?
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt dộng đó có kết quả.
b. Các mức độ của năng lực
Người ta thường chia năng lực thành ba mức độ khác nhau: năng lực,
tài năng và thiên tài.
- Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị
khả năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
- Tài năng là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách
sáng tạo một hoạt động nào đó.
- Thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức kiệt xuất,
hoàn chỉnh nhất của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại.
c. Phân loại năng lực
Năng lực có thể chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt.
- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động
khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ,
tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho

triển năng lực.
1.1.1.2. CTVH
a. CTVH là gì?
Bàn về vấn đề CTVH, có rất nhiều ý kiến tranh luận, có ý kiến cho
rằng: CTVH là một đối tượng “phi phương pháp luận” [16 – tr 306]. Như
thế, nghĩa là chúng ta không nghiên cứu được CTVH vì tính chất “thiên biến
vạn hoá” và sự lệ thuộc của nó vào những thiên kiến chủ quan của người đọc.

Footer Page 16 of 161.


Header Page 17 of 161.
9

Trong Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi đồng chủ biên chỉ giải thích các thuật ngữ: Tiếp nhận văn học,
thưởng thức văn học, phê bình văn học [6] mà không có thuật ngữ CTVH (hay
cảm thụ văn chương).
Cũng có ý kiến đề nghị hiểu CTVH là quá trình tiếp nhận, hiểu, cảm
được văn chương, tính hình tượng của văn chương, đặc trưng ngôn ngữ ngệ
thuật, đặc trưng phản ánh nghệ thuật của văn chương [18 – tr 131].
Tác phẩm văn học được viết ra là để cho người đọc đọc, thưởng thức,
cảm nhận, suy ngẫm - nhờ đó mà người đọc có thêm nhận thức, nâng cao
năng lực tiếp nhận, có đời sống tâm hồn phong phú. Người ta gọi tất cả các
hoạt động nói trên là tiếp nhận để nhấn mạnh mối quan hệ giữa tiếp nhận của
người đọc với thông điệp nghệ thuật do tác giả gửi gắm vào tác phẩm. Nhưng
chúng ta cũng hiểu thêm rằng: Không phải mọi sự đọc đều là tiếp nhận văn
học. Đọc để tìm các dữ kiện ngôn ngữ, tâm lí, dân tộc học, dấu vết của thái độ
chính trị… đều chỉ là nghiên cứu chứ không phải là tiếp nhận văn học. Tiếp
nhận đòi hỏi người đọc phải sống với tác phẩm bằng toàn bộ tâm hồn để cảm

có việc tác động, tìm tòi của người đọc đối với văn bản.
Thứ hai là kết quả tìm tòi của người đọc có thể dẫn đến những cách
hiểu khác nhau về một tác phẩm hay một đoạn trích, do mỗi thời đại, mỗi con
người tìm đến những khía cạnh khác nhau. Chẳng hạn khi đọc truyện Tấm
Cám thì đa số HS đều ca ngợi cô Tấm với những phẩm chất tốt đẹp dịu dàng,
chịu thương chịu khó, giàu lòng nhân ái…, nhưng cũng có HS ( có thể do ảnh
hưởng suy nghĩ của người lớn) mà không đồng ý với các ý kiến trên. Mà cho
rằng cô Tấm là một cô gái ác độc với cách trả thù cô Cám ở cuối truyện. Tấm
Cám quả là có nhiều khía cạnh nội dung phong phú để cho người ta tiếp nhận
khác nhau tuỳ theo cách nhấn mạnh, góc độ tiếp nhận. Đó chính là điều làm
nên tính đa nghĩa của tác phẩm. Ở đây, người đọc không chỉ có thể đọc ra cái
ý mà tác giả muốn gửi gắm, mà còn có thể đọc ra cái nghĩa của tác phẩm như
nó bộc lộ ra cho mình.
Nhưng mặt khác, không phải mọi cách hiểu về tác phẩm đều đúng.
Những cách hiểu bóp méo, xuyên tạc, thường là kết quả của cách đọc cắt xén,

Footer Page 18 of 161.


Header Page 19 of 161.
11

gán ghép, qui chụp, thiếu cơ sở khách quan trong tác phẩm, đều không đúng.
Mặc dù sự hiểu sai, quy chụp, suy cho cùng cũng là một cách tiếp nhận,
nhưng đứng về mặt văn hoá xã hội mà xét, sự hiểu sai sẽ làm nhiễu loạn mối
quan hệ tự nhiên giữa tác phẩm và người đọc. Những cách hiểu đúng đều có
cơ sở trong lôgíc của hình tượng và ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm.
Những cách hiểu đó giúp cho mối liên hệ giữa nghệ thuật và người đọc thêm
bền chặt và phát triển.
Thứ ba, việc tiếp nhận văn học phụ thuộc rất nhiều vào năng lực, thị

Tuy nhiên, có thể sơ lược mà nói rằng, dù hiểu theo cách nào thì CTVH
cũng bao gồm ít nhất là khả năng nhận thức và rung cảm trước nội dung,
nghệ thuật của tác phẩm văn chương; rõ ràng các hoạt động tâm lí đó mang
tính chủ quan và cảm tính.
b. Đặc điểm của hoạt động CTVH
CTVH trước hết là hoạt động nhận thức hình tượng văn học
Nhận thức hình tượng văn học bắt đầu từ việc đọc một cách trọn vẹn
tác phẩm văn học. Người đọc (hoặc người nghe) phải có khả năng thông qua
lớp vỏ ngôn từ mà hiểu được nội dung tác phẩm, hình dung được những con
người, những cuộc sống, tâm trạng, tính cách, số phận…trong tác phẩm; đồng
thời nắm bắt được các tình tiết, diễn biến của của tác phẩm tự sự, hay cảm xúc
chủ đạo của tác phẩm trữ tình…Từ đó rút ra được đại ý (đối với đoạn văn), tư
tưởng chủ đề (đối với tác phẩm hoàn chỉnh) và phát hiện được ý đồ nghệ thuật
của tác giả.
Thông qua nhận thức nội dung, người đọc còn phát hiện ra mối liên hệ giữa
tác phẩm với đời sống, rút ra được bài học ứng xử cho bản thân và cho xã hội.
CTVH cũng là hoạt động nhận thức đối với phương diện nghệ thuật của
tác phẩm. Người đọc nhận thức được vẻ đẹp của hình tượng ngôn từ, phát
hiện phương pháp sáng tác, tài năng và sự độc đáo trong phong cách của nhà
văn. Từ đó, trình độ thẩm mĩ cùng với tâm hồn và nhân cách người đọc được
mở rộng và nâng cao hơn.

Footer Page 20 of 161.


Header Page 21 of 161.
13

Đối với các tác phẩm thơ, nhận thức nội dung và nghệ thuật chính là
phát hiện được cảm xúc chủ đạo, sự độc đáo của cấu tứ; tìm và bình giá được

14

diệu, có sức hấp dẫn và có thần lực luôn lôi cuốn tâm hồn người đọc. Do đó,
CTVH còn là sự rung động của tâm hồn và nhân cách người đọc trước tính
thẩm mĩ và tổng hoà của hình tượng trong tác phẩm.
CTVH thiên về chủ quan và cảm tính
Tính chủ quan trong CTVH là đặc tính cho phép người đọc có thể tuỳ ý
yêu thích tác phẩm này hay tác phẩm khác; tán thành hay phản đối tư tưởng
nghệ thuật của tác giả tuỳ thuộc vào sở thích riêng, vốn tri thức, vốn sống,
vốn kinh nghiệm riêng của mỗi người. Thậm chí họ còn có thể nhận thức,
rung cảm theo một cách khác, không hoàn toàn giống với ý đồ nhà văn. Nói
chung, CTVH tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan của người đọc.
CTVH cũng là hoạt động thiên về cảm tính. Nếu các ngành khoa học
nói chung đòi hỏi phải dùng tư duy lôgíc để khảo cứu, phân tích, thống kê
một cách đầy đủ và chính xác, thì CTVH đòi hỏi phải có các yếu tố cảm nhận.
Người đọc, bằng vốn tri thức và kinh nghiệm, cùng với năng khiếu của mình,
có thể lĩnh hội được những khía cạnh khó nhận thấy nhất, ẩn giấu sau các chi
tiết bình thường.
Cả hai đặc điểm chủ quan và cảm tính đã làm cho cảm thụ phân biệt
với hoạt động nghiên cứu – phê bình văn chương. CTVH không đòi hỏi truy
nguyên nguồn gốc tác phẩm, thống kê, khảo cứu tỉ mỉ và chính xác như
nghiên cứu- phê bình. Trái lại, chỉ bằng những cảm nhận dựa theo kinh
nghiệm và sự nhạy cảm, nó có thể đưa ra từ đầu những phát hiện nhiều khi
sâu sắc, mới mẻ và độc đáo về hình tượng tác phẩm. Nghiên cứu – phê bình
văn chương tuy vẫn chấp nhận tính chủ quan và cảm tính, nhưng nói chung,
đó là một hoạt động của tư duy khoa học; còn CTVH cho phép chấp nhận tính
chủ quan, cảm tính ở mức độ cao hơn. Về việc này có thể nói, CTVH là hoạt
động gắn liền với trực giác. Đó là cảm nhận mang tính phát hiện.

Footer Page 22 of 161.

tế học thì chừng ấy sự tiếp nhận chưa xảy ra hoặc xảy ra ở một trình độ thấp,
chưa thực sự tạo được môi trường sống trong tác phẩm” [21 – tr 161].

Footer Page 23 of 161.


Header Page 24 of 161.
16

Tính chủ động, sáng tạo của CTVH khiến cho người đọc trong tưởng
tượng của tác giả không đồng nhất, thậm chí đôi khi còn trái ngược với người
đọc trong thực tế và có những phát hiện của họ đôi khi làm cho chính tác giả
phải ngạc nhiên.
c. Đặc trưng của hoạt động CTVH trong nhà trường
Trong nhà trường, khái niệm CTVH cần được giới hạn cách hiểu trong
ý nghĩa sư phạm. Đó lá cách cảm thụ mang tính phổ cập, phù hợp nhiều đối
tượng chứ không riêng gì với những cá nhân năng khiếu. Mặt khác, đây cũng
chỉ là sự cảm thụ bao hàm những đặc điểm cơ bản, dễ nhận thấy nhất và có
thể dùng vào việc dạy học được. Các đặc trưng cơ bản đó là:
- Tác phẩm được dạy học (tức là được cảm thụ) trong nhà trường là
những tác phẩm đã được chọn lọc, có giá trị nhân văn rõ rệt, tương đối ổn
định về sự đánh giá của xã hội, có hình thức nghệ thuật độc đáo nhưng không
quá khó đối với HS.
- Nếp cảm, nếp nghĩ, phương pháp tư duy của tác giả cũng cần phải
mang tính truyền thống, dân tộc và đại chúng…, nếp cảm xúc và tư duy đó tất
nhiên phải có đổi mới nhưng không đến mức quá xa lạ với người HS bình
thường, không mang màu sắc cá tính đến mức quá khó trong hoạt động cảm
thụ hoặc gây nhiều tranh cãi.
- Tất cả những giá trị nội dung và hình thức của tác phẩm hoặc đoạn
trích đều có xu hướng “định lượng” hoặc “mô phạm hoá”, tức có thể dùng sự

thiên tài.
- Năng lực cảm thụ bình thường trong CTVH là năng lực nắm bắt
những đặc điểm chính của nội dung, nghệ thuật tác phẩm.
- Tài năng trong CTVH là khả năng nắm bắt nhanh, nhạy, chính xác
những đặc điểm, bản chất, đặc trưng về nội dung, nghệ thuật, phát hiện được
những vẻ đẹp riêng biệt, phong phú của hình tượng, của phong cách tác giả.
- Thiên tài trong CTVH là sự thăng hoa của tài năng. Đây là hiện tượng
hiếm thấy và cũng thường gắn liền với các thiên tài trong các lĩnh vực khác.

Footer Page 25 of 161.