MỤC LỤC
MỤC LỤC............................................................................................................1
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................4
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT....................................................................6
DANH MỤC BẢNG BIỂU.................................................................................7
MỞ ĐẦU...............................................................................................................9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI..............................................13
1.1 Các mô hình đào tạo nghề cơ bản..............................................................13
1.2 Tiếp cận Đào tạo dựa trên năng lực...........................................................20
1.2.1 Đào tạo dựa trên năng lực....................................................................20
1.2.2 DACUM..............................................................................................25
......................................................................................................................27
1.2.3 Phân tích chức năng nghề....................................................................27
1.2.4 Mô đun kỹ năng nghề..........................................................................27
1.2.5 Kỹ năng................................................................................................33
1.2.6 Năng lực...............................................................................................34
1.3 Dạy học tích hợp........................................................................................37
1.3.1 Một số khái niệm.................................................................................38
1.3.1.1 Tích hợp........................................................................................38
1.3.1.2 Dạy học tích hợp..........................................................................39
1.3.2. Mục đích của dạy học tích hợp...........................................................41
1.3.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp............................................................41
1.3.3.1 Lấy người học làm trung tâm........................................................41
1.3.3.2 Định hướng đầu ra.........................................................................42
1.3.3.3 Dạy và học các năng lực nghề nghiệp...........................................43
1.3.4 Nguyên tắc dạy học theo quan điểm tích hợp......................................44
1.4 Giáo án tích hợp.........................................................................................45
1.4.1 Cấu trúc chung của giáo án tích hợp...................................................45
1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp.....................................................49
1

MÔ ĐUN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ...70
CÔNG NGHIỆP THANH HÓA.......................................................................70
2


3.1 Nâng cao nhận thức của giáo viên về dạy học tích hợp.............................70
3.2 Bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên..................................70
3.3. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học....74
3.4 Nâng cao tinh thần, thái độ học tập của học sinh.......................................75
3.4.1 Đảm bảo công tác giáo viên chủ nhiệm...............................................75
3.4.2 Phát huy vai trò của các tổ chức, phong trào đoàn thể........................75
3.4.3 Chú trọng công tác hướng nghiệp cho học sinh..................................76
3.5 Áp dụng một số phương pháp, hình thức tổ chức dạy học góp phần hình
thành các kỹ năng mềm cho người học............................................................76
3.5.1 Học tập hợp tác....................................................................................77
3.5.1.1 Khái niệm......................................................................................77
3.5.1.2 Ý nghĩa..........................................................................................79
3.5.1.3 Đặc điểm cơ bản của học tập hợp tác............................................80
3.5.1.4 Ứng dụng hình thức học tập hợp tác trong dạy học tại nhà trường
...................................................................................................................80
3.5.2 Ứng dụng dạy học hợp tác trong mô đun Tin học văn phòng.............81
3.6 Kiểm nghiệm các giải pháp........................................................................90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI...........................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................97
PHỤ LỤC...........................................................................................................99

3


LỜI CAM ĐOAN

suốt quá trình học tập, để tác giả có một nền tảng cơ bản trước khi bắt tay vào quá
trình thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trường
Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa đã tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình thực
nghiệm tại trường.
Cuối cùng tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới bố mẹ và những người thân
trong gia đình đã luôn động viên, tạo điều kiện thuận lợi về thời gian cũng như tinh
thần để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn tốt nghiệp của mình.
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
TÁC GIẢ

Chu Thị Hoa Hồng

5


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGTH

: Bài giảng tích hợp

CBT

: Competency Based Training

CNKT

: Công nhân kỹ thuật

CNTT


MH

: Môn học

6


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1 : So sánh một số loại hình đào tạo nghề theo Caillods……………..
Bảng 1.2 : Các hình thức đào tạo nghề cho các nước đang phát triển…………
Bảng 1.3 : Các đặc điểm cơ bản phân biệt giữa các chương trình đào tạo dựa

16
19

trên năng lực và các chương trình đào tạo truyền thống………….
Bảng 1.4 : Sự khác biệt giữa chương trình MES và chương trình đào tạo nghề

23

truyền thống………………………………………………………
Bảng 2.1 : Trình độ đội ngũ GV trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh

28

Hóa năm học 2012 – 2015…………………………………………
Bảng 2.2 : Quy mô tuyển sinh đào tạo trường Cao đẳng nghề công nghiệp


Hình 3.2 :

chuyên môn…………………………………………………………...
Mô hình chung cấu trúc năng lực…………………………………….
Cấu trúc chung của giáo án tích hợp………………………………….
Quy trình tổ chức dạy học tích hợp…………………………………..
Các bước biên soạn giáo án tích hợp…………………………………
Hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng tiểu kỹ năng……….
Mô hình lớp học truyền thống………………………………………..
Mô hình lớp học hợp tác……………………………………………...

34
36
45
48
49
50
78
79

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Trang
Biểu đồ 2.1: Trình độ đội ngũ GV trường CĐNCN năm học 2012 – 2015………… 56
Biểu đồ 2.2: Quy mô tuyển sinh đào tạo trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh
Hóa qua các năm……………………………………………...
57
Biểu đồ 3.1: Khả năng vận dụng phương pháp tích hợp vào giảng dạy mô đun
THVP...................................................................................................... 91
Biểu đồ 3.2: Khả năng ứng dụng học tập hợp tác trong dạy mô đun THVP……….. 91
Biểu đồ 3.3: Khả năng áp dụng bài mẫu trong luận văn vào thực tế của trường…… 92

trình xây dựng và ban hành tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, trong đó bao hàm kết
quả phân tích nghề với các thông tin về nhiệm vụ, công việc của nghề; công việc được
phân thành các bước công việc, mỗi bước công việc lại bao gồm các kỹ năng và tiểu
kỹ năng cần đạt được; bao hàm tiêu chí về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực
hiện được mô tả qua các tiêu chí thực hiện, kiến thức, kỹ năng thiết yếu cũng như tiêu
chí và hình thức đánh giá.

9


Thông tư 15/2011/TT-BLĐTBXH ngày 10/05/2011 về đánh giá kỹ năng nghề
quốc gia quy định quy trình, phương pháp đánh giá và công nhận trình độ kỹ năng
nghề quốc gia.
Có thể nhận thấy rằng, các quyết định, thông tư, các chỉ thị đã đề cập đến việc
đổi mới phương pháp giáo dục thông qua việc phát triển các kỹ năng của người học
nhằm mục đích là nâng cao chất lượng học tập và nâng cao các kỹ năng thực hành của
người học nghề nói chung.
Trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa chịu sự quản lý nhà nước của
Bộ Công thương, Bộ Lao động Thương binh & Xã hội, Tổng Cục dạy nghề và cũng là
nơi đào tạo nguồn nhân lực chủ yếu cho tỉnh Thanh Hóa. Do đó việc đánh giá và đưa
ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng tay nghề cho
học sinh đang là một trong những mục tiêu hàng đầu của nhà trường nhằm cung cấp
cho xã hội nguồn nhân lực có trình độ kiến thức, kỹ năng, có phẩm chất, có tư duy, có
đạo đức...Hiện nay chương trình đào tạo một số ngành nghề tại nhà trường đã được
xây dựng dưới dạng mô đun và theo hướng phát triển năng lực người học, theo đúng
chương trình khung của Tổng cục Dạy nghề.
Trong chương trình đào tạo nghề Công nghệ thông tin, bậc trung cấp nghề tại
trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh hóa, hiện nay nội dung Tin học văn phòng
đã được xây dựng dưới dạng mô đun và được giảng dạy theo định hướng tích hợp
nhằm đảm bảo cho người học sau khi học xong được trang bị những kỹ năng nghề phù

trong đào tạo nghề;
- Phân tích, đánh giá thực trạng giảng dạy mô đun Tin học văn phòng theo định
hướng tích hợp tại khoa Công nghệ Thông tin, Trường Cao đẳng nghề công nghiệp
Thanh Hóa;
- Đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học theo định
hướng tích hợp mô đun Tin học văn phòng tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp
Thanh Hóa;
- Kiểm chứng một trong những giải pháp đưa ra.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp dạy học tích hợp giữa lý thuyết và thực hành vào mô
đun tin học văn phòng sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học đặc biệt kỹ năng
tay nghề của học sinh – sinh viên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Tổ chức trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm trong giảng dạy,
khảo sát lấy ý kiến của những chuyên gia về những giải pháp đưa ra; xây dựng, thiết

11


kế bài giảng và vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học mô đun Tin học văn
phòng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn được thể hiện trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng vận dụng dạy học tích hợp mô đun Tin học văn phòng tại khoa

Đào tạo tại các trung tâm;

-

Đào tạo tại các xí nghiệp;

-

Đào tạo trong hệ thống song tuyến (mô hình của Đức) (bảng 1)

13


`

Mô hình

Đào tạo trong

Đào tạo trong các trung

Đào tạo trong

Hệ thống đào tạo song

Câu hỏi
1. Mục tiêu của việc đào

nhà trường
tâm dạy nghề

-Tạo điều kiện thuận lợi để

người tốt nghiệp những kỹ

chuyển đổi giữa trường

năng cần thiết để làm việc

học và nơi làm việc cho

sau này.

sinh viên;
- Cung cấp các kỹ năng
cho những sinh viên muốn
- Các xí nghiệp, công ty

được làm việc ngay.
- Các doanh nghiệp;

2. Người tổ chức việc đào

- Bộ giáo dục đào tạo;

- Cơ quan đào tạo với đại

tạo

- Tư nhân.




(thuế, học phí).

- Học phí.

khấu trừ thuế hoặc thuế

- Nhà nước tài trợ các

tín dụng.

trường dạy nghề;
- Sinh viên chi trả công

4. Đào tạo ban đầu hay

- Đào tạo ban đầu (người

- Ưu tiên đào tạo nâng cao

đào tạo nâng cao

mới học nghề)

(đào tạo những người lao

5. Tầm quan trọng của

- Đào tạo thực hành

lượng đào tạo

- Cơ quan đào tạo, người sử

- Ít đánh giá

dụng lao động

tutor.
- Mỗi người học nghề nhận
được 3 sự đánh giá: bài
kiểm tra quốc gia, người sử
dụng lao động, nhà trường
trên cơ sở đánh giá liên
tục.

7. Hiệu quả đào tạo
Ưu điểm

Hiệu quả đào tạo thấp.
- Có thể được tổ chức ngay

Chi phí hiệu quả
- Kết hợp tốt giữa đào tạo lý

Chi phí hiệu quả
- Tính phù hợp của đào

Chi phí hiệu quả
- Hiệu quả sư phạm cao;

- Gắn kết sự hợp tác trong

- Cho phép sự phân biệt

tổ chức đào tạo, công nhận

tích cực.

chất lượng, tài chính;
- Cho phép sự điều chỉnh

Nhược điểm

- Chi phí quản lý cao;

- Dễ quan liêu thông qua hệ

- Các doanh nghiệp

của thị trường.
- Tổ chức phức tạp;

- Thiếu sự mềm dẻo;

thống quản lý tập trung;

không sẵn sàng thực hiện

- Thay đổi nội dung và các


thấp;

các quỹ.

tạo (chuyển sang các

- Các doanh nghiệp nhỏ có

công ty mới).

thể không đào tạo.

- Hiệu quả đào tạo thấp.

Bảng 1.1: So sánh một số loại hình đào tạo nghề theo Caillods (Caillods, 2003)

16


Theo quan điểm quản lý và tổ chức, Gasskov [19] phân biệt 3 loại hình của hệ
thống đào tạo nghề, đó là: Giáo dục nghề nghiệp, Đào tạo thị trường lao động, Đào tạo
doanh nghiệp, trong đó Giáo dục nghề nghiệp theo nghĩa rộng có thể được hiểu là việc
đào tạo lâu dài tại các trường nghề, trường cao đẳng, đại học kỹ thuật. Tại nhiều quốc
gia, giáo dục nghề nghiệp được tích hợp trong các trường giáo dục phổ thông như các
chương trình giáo dục khởi nghiệp. Trong khi cả 3 hình thức trên đều có tại các nước
công nghiệp thì ở các nước đang phát triển chỉ có hình thức chương trình giáo dục
thức. (hình 1.1)

Chính phủ


viên, kỹ sư)

Các

Các

Các

Hệ

Các

Hệ thống

trường

trường

trường

thống

trung

đào tạo

giáo dục

Dạy


Hình 1.1: Một số mô hình đào tạo nghề theo Gasskov (Gasskov, 2000)

Các mô hình
đào tạo

Các kiểu hệ thống giáo dục và đào tạo
nghề

khởi nghiệp là chủ yếu do không đáp ứng đủ các điều kiện để đáp ứng tất cả các hình


Ngân hàng phát triển châu Á (ADB) (1990) đã đề cập đến 3 hình thức cơ bản
của các hệ thống đào tạo nghề, đó là:
(1) Đào tạo trong nhà trường;
(2) Đào tạo không chính thức;
(3) Đào tạo trong doanh nghiệp.
Bên cạnh đó còn có hệ thống hỗn hợp (đào tạo song tuyến tại Đức)
Arnold [10] đã nhắc tới 4 dạng đào tạo nghề tại các nước đang phát triển: (bảng 1.2)
- Các trường trung học dạy nghề (Kiểu A: đào tạo trung cấp nghề);
- Các trường thương mại và trung tâm đào tạo (Kiểu B: các trung tâm đào tạo
công nghiệp);
- Đào tạo kiểu tập sự (Kiểu C);
- Đào tạo công nhân (kiểu D).
Dựa vào bảng 1.2, tác giả nhận thấy không thể có một mô hình hay hệ thống

đào tạo tốt nhất. Ngân hàng thế giới đã đưa ra kết luận rằng, hệ thống đào tạo
nghề mà chịu sự chi phối của cả nền công nghiệp và các nhà tuyển dụng tư
nhân, là hệ thống đào tạo tốt nhất. Tuy nhiên thực tế đã chứng minh điều này
vẫn chưa đạt được.



- Không có định hướng

thực tiễn;

nghiên cứu
- Không đáp ứng được sự - Các kết quả đào tạo là

- Sự tụt giảm nhu cầu từ

- Tiết kiệm ngân sách.
- Chỉ ứng dụng trong các

thay đổi nhanh chóng của không đồng nhất.

các xí nghiệp;

tiêu chuẩn rộng.

khoa học công nghệ, yêu

- Người học nghề có

cầu của thị trường, của

chuyên môn quá hẹp.

nền kinh tế;
- Bị lợi dụng như là con
đường thứ hai để tốt

trong cả một tổng thể, và chịu sự chi phối của nhiều yếu tố có liên quan chặt chẽ với
nhau. Một hệ thống đào tạo nghề cần phải:
(1) Thoả mãn các yêu cầu về chất lượng trình độ chuyên môn;
(2) Phân biệt các yêu cầu của hệ thống việc làm theo loại hình và mức độ của nhu
cầu nghề nghiệp;
(3) Điều chỉnh đầu vào của các quá trình đào tạo, nghề nghiệp, vị trí công việc đặc
quyền khác nhau;
(4) Hoạt động như một người "điều chỉnh thị trường";
(5) Thể hiện các khía cạnh kinh tế (các ưu điểm về mặt kinh tế cho người tuyển
dụng và khách hàng);
(6) Tích hợp vào hệ thống kinh tế xã hội hiện tại.
1.2 Tiếp cận Đào tạo dựa trên năng lực
1.2.1 Đào tạo dựa trên năng lực
Tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực – Compentency Based Training (CBT) đã
được đưa vào Mỹ từ những năm 60 của thế kỷ 20 dưới tên gọi Giáo dục dựa trên năng
lực - Competency Based Education (CBE) và thực sự được áp dụng cho lĩnh vực đào
tạo giáo viên, sau đó là cho các chương trình huấn luyện nghề nghiệp.
Bowden [15] đã đưa ra các đặc điểm của “Tiếp cận dựa trên năng lựcCompetency based Approach" như sau:
- Tập trung vào kết quả đầu ra;
- Cơ hội tìm được việc làm thích hợp;
- Kết quả đầu ra được xem như những năng lực có thể nhận thấy;
- Đánh giá được xem như quyết định của năng lực;
- Sự ghi nhận các kỹ năng hoàn thiện;
- Tăng cường sự ăn khớp và chuyển đổi tín chỉ
Chúng ta có thể hiểu Đào tạo và giáo dục dựa trên năng lực - Competency
Based Education and training (CBET) là một khái niệm quốc tế khá phổ biến của đào
tạo nghề, nội dung chủ yếu được định hướng đến những yêu cầu của việc tổ chức công
việc trong tương lai, cho phép việc đào tạo chính quy dưới hình thức mô đun hoá và cá
nhân hoá, chú trọng đánh giá đến những kỹ năng hành động (thực hành nghề) hơn là
những kỹ năng về tư duy.

- Các học liệu đào tạo được chi tiết hoá, tương ứng với những năng lực cần thu
nhận, được thiết kế để hỗ trợ việc thu nhận kiến thức và kỹ năng;
- Các phương pháp giảng dạy, chỉ dẫn bao hàm Mastery Learning, những tiền
đề mà toàn bộ các thành viên có thể nắm vững các kiến thức và kỹ năng yêu cầu, thời
gian hợp lý được cung cấp và các phương pháp đào tạo thích hợp được sử dụng;
1

Học tập tinh thông (Mastery Leaning) là một chiến lược giảng dạy được Benjamin S. Bloom chính thức đề

xuất năm 1968, sử dụng các phản hồi và thủ tục điều chỉnh để tăng cường khả năng nhận thức và kết quả đầu ra
của quá trình học tập (xem thêm )

21


- Kiến thức và kỹ năng của người tham gia được đánh giá khi họ tham gia vào
chương trình, những kiến thức và kỹ năng thoả mãn điều kiện của chương trình có thể
được bỏ qua;
- Việc học tập có thể theo tiến độ của người học;
- Tiếp cận đào tạo linh hoạt, bao gồm: đào tạo theo các nhóm lớn, các hoạt động
nhóm nhỏ, học tập cá nhân;
- Sự đa dạng của các học liệu hỗ trợ: học liệu dạng in ấn, audio-video, các mô
phỏng, ...tương ứng với những kỹ năng cần nắm vững;
- Việc hoàn thiện chương trình học dựa vào việc thu nhận toàn bộ các kỹ năng
cụ thể.
Các chương trình CBT có thể được phát triển theo từng bước như sau:
(1) Xác định "Các nghề nghiệp cụ thể" và các điều kiện đầu vào của người học;
(2) Xác định và điều tra năng lực của người học;
(3) Xây dựng các mục tiêu thực hiện;
(4) Xây dựng các bài thi viết, thi thực hành;


năng lực hoặc nhiệm vụ) mà được xác nhận như là yếu tố cốt lõi

thảo khoá học hoặc các nguồn khác từ bản thân nghề nghiệp đó.

đảm bảo việc làm thành công trong lĩnh vực công việc mà sinh viên

Sinh viên ít khi biết chính xác cái họ sẽ học cho từng thành phần

đang được đào tạo. Những năng lực này được thực hiện với tất cả

của chương trình. Chương trình thường là các chương mục, bài học,

các bên liên quan, mô tả chính xác các khả năng, năng lực của sinh

và các khối nội dung khác nhau, ít có ý nghĩa đối với nghề nghiệp,

viên sau khi hoàn thành chương trình đào tạo.

người giảng dạy thường tập trung vào việc tập hợp các tài liệu khác

2. Cung cấp cho người được đào tạo các hoạt động học tập, phương

nhau.
2. Chủ yếu dựa vào người giáo viên để truyền đạt kiến thức thông

tiện, học liệu chất lượng cao, được thiết kế chi tiết, tỉ mỉ, lấy người

qua minh hoạ, các bài giảng, thảo luận và các hoạt động học tập học


4. Yêu cầu mỗi cá nhân người học phải thực hiên mỗi nhiệm vụ đạt

sẽ chuyển sang nội dung tiếp.
4. Việc đánh giá kết quả thường thông qua các bài kiểm tra trên giấy

quả

được mức trình độ cao nhất của nghề nghiệp trước khi nhận được

, kết quả được so sánh với một các tiêu chí. Người học được phép

chứng chỉ cho nhiệm vụ đó. Trình độ được so sánh với những tiêu

chuyển tới các nội dung học tập tiếp theo sau khi qua được với mức

chí được ấn định trước.

độ không cao (thậm chí không qua) nội dung học tập hiện tại.

Bảng 1.3: Các đặc điểm cơ bản phân biệt giữa các chương trình đào tạo dựa trên năng lực và các chương trình đào tạo truyền thống (Blank,1982)

23


Tác giả Clement [17] đã nêu ra 5 đặc điểm của CBT:
- Các năng lực thu nhận được xác định thông qua mối liên hệ với môi trường
ứng dụng (làm việc) sau này;
- Các chương trình đào tạo định hướng trên nhịp độ và phạm vi đối với sự phát
triển và kết quả học tập của mỗi cá nhân người học;
- Mỗi nội dung học tập được thiết kế sao cho người học có thể làm chủ được

hoạch đào tạo.
(3) Hệ thống chứng nhận
Với việc đào tạo dựa trên năng lực, sau khi học xong các mô đun hoặc đơn vị
học tập người học sẽ nhận được các chứng nhận đơn lẻ tương ứng với mỗi bậc trình độ
nhất định, và sẽ góp phần vào việc đánh giá trình độ tổng thể sau này.
1.2.2 DACUM
DACUM ( Developing A CurriculUM) Thông qua việc phân tích nghề nghiệp
(Job analyse), các nhiệm vụ đặc trưng, các hoạt động, thao tác nghề nghiệp sẽ được
xác định và liệt kê chính xác. Tiếp theo, những kiến thức, hành vi, công cụ, máy móc
cần thiết để thực hiện được các kỹ năng đó sẽ được mô tả. Cuối cùng là việc dự đoán
xu hướng phát triển.
DACUM là một công cụ rất hữu dụng để hỗ trợ cho việc đào tạo dựa trên năng
lực. DACUM giúp xác định một cách hệ thống các mục tiêu, nhiệm vụ, thao tác, năng
lực, công cụ gắn liền với một nghề hoặc công việc cụ thể. Triết lý của việc phát triển
chương trình đào tạo theo DACUM dựa trên 3 giả thuyết cơ bản sau:
(1) Những người thường xuyên thực hiện một công việc, thao tác nhất định thì
có khả năng mô tả những công việc, thao tác đó rất chính xác. Đặc biệt là trường hợp
khi những người này được lựa chọn theo những tiêu chí xác định cũng như được hỏi
theo nhóm với dự giúp đỡ của các Moderator được đào tạo.
(2) Con đường, cách thức hiệu quả để phân tích nghề, công việc là cần mô tả
chính xác, đầy đủ những nhiệm vụ mà một thợ chuyên môn thực hiện.
(3) Mỗi một thao tác công việc được thực hiện chính xác đòi hỏi cần có những
kiến thức, kỹ năng, công cụ cũng như hành vi nhất định.
Trong thực tế, để có được bản mô tả các nhiệm vụ, công việc của nghề nghiệp
đòi hỏi những cuộc hội thảo được tổ chức bởi các điều phối viên DACUM (DACUM Coordinator) với sự tham gia của các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực nghề
nghiệp đó và dưới sự điều hành của Moderator được đào tạo chuyên nghiệp về
DACUM. Những người điều hành các hội thảo phân tích nghề nghiệp theo DACUM
được gọi là DACUM Facilitator. Bên cạnh Facilitator là những người điều hành hội
thảo thì DACUM - Coordinator cũng đóng một vai trò quan trọng là tổ chức các hội
thảo và lựa chọn ra uỷ ban DACUM (DACUM Committee).