ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ SINH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC
DẠY HỌC SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ SINH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC
SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2016



Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CLTN

Chọn lọc tự nhiên

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5


SQ

Sinh quyển

11

SV

Sinh vật

12

THPT

Trung học phổ thông

13

TN

Thực nghiệm

14

VD

Ví dụ

ii


2.3.1. Các mục tiêu vận dụng quan điểm tiến hóa....................................................37
2.3.2.Yêu cầu khi vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái

iii


hoc............................................................................................................................47
2.3.2.1. Yêu cầu đối với GV.....................................................................................47
2.3.2.2. Yêu cầu đối với HS......................................................................................47
2.4.Quy trình vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần sinh thái hoc.47
2.5. Xây dựng câu hỏi, bài tập phát huy tính tích cực của HS để tổ chức dạy học vận
dụng kiến thức tiến hóa tìm hiểu kiến thức sinh thái học.........................................49
2.5.1 . Cấu trúc của câu hỏi, bài tập..........................................................................49
2.5.2. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi , bài tập.......................................................50
2.5.3. Yêu cầ u sƣ pha ̣m của câu hỏi, bài tập............................................................51
2.5.4. Quy triǹ h xây dƣ̣ng câu hỏi , bài tập theo hƣớng phát huy tính tích cực của
HS để tổ chức dạy học vận dụng kiến thức tiến hóa tìm hiểu kiến thức sinh thái
học.............................................................................................................................52
2.6. Một số giáo án chƣơng thực nghiệm theo hƣớng nghiên cứu............................55
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................................... 55
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................ 56
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 56
3.1.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................56
3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................56
3.2. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................................... 56
3.2.1. Chon trƣờng, chọn lớp...................................................................................56
3.2.2. Bố trí thực nghiệm..........................................................................................57
3.2.3. Các bƣớc nghiên cứu.......................................................................................58
3.2.4. Xử lí số liệu.....................................................................................................59
3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................60

học.............................................................................................................................48
Hình 1.1.Tỉ lệ phần trăm về việc học tiến hóa và sinh thái....................................32
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1.........................................................62
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra 2........................................................63
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra 3........................................................63
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra 4........................................................63
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ các bài kiểm tra ............................................................................64

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong kỷ nguyên toàn cầu hóa đã đặt ra những
yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Mục tiêu
giáo dục ở nƣớc ta không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng mà còn
quan tâm tới tạo hứng thú, bồi dƣỡng năng lực sáng tạo, cách giải quyết vấn đề.
Theo W. B. Yeats: “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp
sáng niềm tin”. Đặc biệt là ngƣời học phải đạt bốn mục tiêu mà UNESCO đƣa ra:
“Học để hiểu, Học để làm, Học để hợp tác, cùng chung sống và Học để làm ngƣời”.
Muốn vậy, giáo dục nƣớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng
cao chất lƣợng giáo dục.
Luật Giáo dục năm 2005 điều 28.2 cũng đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Trong “thƣ gửi các thầy
giáo, cô giáo, các bậc cha mẹ và các em HS, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt
Nam 20-11-2007”, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhắn

với HS. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển
cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò ngƣời chủ gia đình, ngƣời
công dân, ngƣời lao động tƣơng lai.
Theo GS.TS Đinh Quang Báo, thực tiễn và lí luận đã đúc kết một trong
những điều kiện đảm bảo thành công của tất cả các kiểu bài lên lớp là sử dụng các
kiến thức từ các bài đã học và từ các môn học khác là yêu cầu sƣ phạm quan trọng
trong dạy học sinh học.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm của kiến thức phần sáu Tiến hóa và phần bảy Sinh
thái học – sinh học 12.
Nội dung chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học thể hiện các quan
điểm sinh thái và tiến hóa. Các kiến thức Sinh học trong chƣơng trình trung học phổ
thông đƣợc trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ trung lên
các hệ lớn: tế bào cơ thể QT QX sinh quyển, chƣơng trình Sinh học 12 là
lớp cuối cấp chủ yếu đề cập đến cấp độ cơ thể trở lên. Điều này phù hợp với một
đặc điểm của sinh học hiện đại là dựa trên lí thuyết về các cấp độ tổ chức của sự
sống, xem giới hữu cơ nhƣ những hệ thống có cấu trúc, gồm các thành phần tƣơng
tác với nhau và với môi trƣờng. Mỗi hệ lớn lại gồm những hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại

2


gồm những hệ nhỏ hơn. Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, giữa
các hệ lớn với môi trƣờng đều có những mối quan hệ tƣơng tác phức tạp, tạo nên
những đặc trƣng của mỗi cấp tổ chức.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học thể hiện mối liên quan về
kiến thức giữa các phân môn, các vấn đề có quan hệ mật thiết nhƣ: giữa tế bào học,
sinh lí học, sinh thái học, di truyền học và tiến hóa.
Sự phát triển mạnh mẽ của sinh thái học tập trung chủ yếu vào hai thập kỷ
đầu của thế kỷ 20, nhƣng hầu hết sự tiến bộ của sinh thái học đạt đƣợc trong khoảng
60 năm qua (từ 1920 đến nay). Vào khoảng giữa những năm 1920, sinh thái cá thể

3.2. Phân tích chƣơng trình sinh thái học - sinh học 12 trung học phổ thông
làm cơ sở để vận dụng kiến thức tiến hóa khi giảng dạy phần này.
3.3. Phân tích các kiến thức tiến hóa có thể vận dụng để dạy học nội dung
kiến thức sinh thái từ đó tìm ra mối quan hệ logic giữa kiến thức sinh thái học và
kiến thức tiến hóa làm cơ sở vừa tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức sinh thái vừa
qua đó rèn luyên các kĩ năng tƣ duy.
3.4. Thiết kế các câu hỏi, bài tập để tổ chức học sinh vận dụng kiến thức tiến
hóa tìm hiểu nội dung sinh thái học.
3.5. Xác định các phƣơng pháp, phƣơng tiện để vận dụng tiến hóa vào rèn
năng lực tƣ duy sinh thái.
3.6. Thiết kế mẫu giáo án để dạy các bài thuộc phần sinh thái, sinh học 12,
trung học phổ thông.
3.7. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả vận dụng kiến
thức tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy học sinh học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học sinh thái học- sinh học 12trung học phổ thông.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng đƣợc logic quan hệ giữa nội dung tiến hóa và sinh thái học để
tổ chức HS vận dụng phần kiến thức tiến hóa học nội dung sinh thái (Sinh học 12)
sẽ giúp HS vừa nắm vững kiến thức sinh thái, vừa củng cố vững chắc kiến thức tiến
hóa, vừa phát huy năng lực tƣ duy của HS.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

4


Các khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại một số lớp 12


5


+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tƣơng đƣơng
nhau, tiến hành thực nghiệm song song.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN đƣợc tiến hành ở học kì I năm học
2015- 2016.
+ Ở lớp ĐC, giáo án đƣợc thiết kế với các nội dung tuần tự theo nhƣ sách
giáo khoa .
+ Ở lớp TN, giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng vận dụng quan điểm tiến hóa
để dạy học sinh thái.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
7.4. Phương pháp xử lý thông tin
Xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đƣa ra những kết quả phân tích
định tính, định lƣợng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Phân tích đƣợc kiến thức tiến hóa tích hợp trong phần sinh thái.
8.2 . Kết quả điều tra thực trạng dạy học kiến thức tiến hóa, sinh thái, là tƣ
liệu giúp cơ quan quản lý giáo dục có số liệu chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học.
8.3. Phân tích hệ thống hóa kiến thức phần tiến hóa, sinh thái từ đó đề xuất
biện pháp vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học sinh thái.
8.4. Đề xuất các biện pháp cụ thể tổ chức vận dụng quan điểm tiến hóa để
dạy học sinh thái theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS.
8.5.Qua thực nghiệm khẳng định vai trò việc vận dụng quan điểm tiến hóa để
dạy học sinh thái.
8.6. Xây dựng mẫu giáo án theo hƣớng nghiên cứu đề tài luận văn.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và


Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000) ;“Lí luận dạy học sinh học
phần đại cƣơng”[2].

-

Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), “Giáo trình đại
cƣơng phƣơng pháp dạy học Sinh học” [7].

-

Nguyễn Kim Hồng, Lê Bá Huy, Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Đức Vũ, Đàm
Nguyễn Thùy Dƣơng (2002) ,“Giáo dục môi trƣờng” [10].

-

Đinh Quang Báo(1995),“Dạy học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động
hóa người học”[3].

Những tài liệu trên đã bƣớc đầu làm cơ sở cho phƣơng pháp dạy kiến thức tiến hóa
và sinh thái học.

7


Mặt khác, sinh thái học là môn khoa học đƣợc chính thức đƣa vào dạy học trong
chƣơng trình sinh học THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới
phƣơng pháp dạy học sinh thái học – THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực, sáng
tạo của ngƣời học. Có thể điểm ra sau đây những luận án, luận văn đã bảo vệ thành
công liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhƣ:

Tóm lại, các nghiên cứu trên đã đi sâu phân tích các dấu hiệu bản chất để
hình thành các khái niệm sinh thái học, đã phân tích một cách có hệ thống những
đặc trƣng cơ bản của các cấp tổ chức sống trên cơ thể (QT, QX, SQ), đã đề xuất
những phƣơng pháp và biện pháp để tăng tính tích cực của học sinh trong dạy học
sinh thái học, đã tích hợp giáo dục môi trƣờng vào nội dung bài học từ đó nâng cao
ý thức, trách nhiệm của học sinh đối với công tác bảo vệ môi trƣờng và phát triển
bền vững. Những thành công này của các tác giả sẽ đƣợc chúng tôi kế thừa trong
luận văn của mình.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu phƣơng pháp dạy học sinh thái đã đƣợc chú ý
nhƣng còn rất hạn chế. Việc phân tích các kiến thức tiến hóa có thể vận dụng để dạy
học sinh thái để từ đó tìm ra mối quan hệ logic giữa kiến thức sinh thái học và tiến
hóa chƣa đƣợc nghiên cứu rộng rãi. Hƣớng nghiên cứu xây dựng logic quan hệ giữa
nội dung tiến hóa và sinh thái học để phát huy năng lực tƣ duy là một định hƣớng
mới. Vì vậy, chúng tôi xin tiếp thu và kế thừa những thành công đó để vận dụng vào
giải quyết đề tài của mình.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Cơ sở về lí luận dạy học.
1.2.1.1. Phương pháp dạy học[2], [4].
Trong đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, năm 2013 cũng
đã chỉ rõ nhiệm vụ và giải pháp: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và
học theo hƣớng khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học,
tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học, theo phƣơng châm “giảng ít, học
nhiều”. Chuyển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Bồi dƣỡng khát vọng
học tập suốt đời”[2].
- Đổi mới phƣơng pháp là một quá trình liên tục phát huy, kế thừa những tinh hoa
của giáo dục truyền thống và tiếp thu có chọn lọc những phƣơng pháp hiện đại trên
thế giới.
- Cần khuyến khích sự phong phú đa dạng của các phƣơng pháp cũng nhƣ là sự
phong phú đa dạng của các ý tƣởng.

thức của học sinh, mà quan trọng hơn là năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn
đề lý thuyết và thực tiễn.
- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phƣơng châm học suốt đời.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).

10


1.2.1.3. Dạy học hướng vào người học[2],[7]
Cách gọi khác: “Dạy học lấy HS làm trung tâm”.
“Dạy học hƣớng tập trung vào HS”.
Sau đây là một số nội dung cơ bản của tƣ tƣởng dạy học hƣớng vào ngƣời học :
- Mục đích dạy học vì sự phát triển nhiều mặt của HS :
* Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú của ngƣời học.
* Phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của ngƣời học.
* Hình thành cho ngƣời học phƣơng pháp học tập khoa học, năng lực sáng tạo,
khả năng thích ứng với môi trƣờng…
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
- GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chức ra những tình
huống học tập kích thích trí tò mò, tƣ duy độc lập, sáng tạo của HS, hƣớng dẫn HS
học tập.
- Ngƣời học đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.1.4. Dạy học bằng hoạt động của người học[4].
Nội dung cơ bản của xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp này là tạo mọi điều
kiện cho HS hoạt động càng nhiều càng tốt. Theo lối dạy học cũ, hoạt động của thầy
chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Trò chủ yếu ngồi nghe một cách thụ động, rất ít
khi tham gia vào hoạt động chung của lớp. Trò ít đƣợc phát biểu, càng rất ít khi
đƣợc thắc mắc, hỏi thầy những điều không hiểu hay chƣa đƣợc rõ. Ngƣời ta đã tìm
cách làm giảm thời gian hoạt động của thầy và tăng thời gian hoạt động của trò

Tiến hoá là chủ đề bao trùm toàn bộ sinh học, nó kết hợp tất cả các lĩnh vực sinh
học dƣới một phạm trù lí thuyết chung. Sinh thái học đƣợc xem là tích hợp các khoa
học sinh học, là vấn đề tổng hợp phức tạp. Với đặc trƣng nhƣ vậy, sự phát triển của
sinh thái học phải dựa trên cơ sở của sự ra đời các khoa học sinh học khác nhƣ: sinh
lý, sinh hóa, tế bào, di truyền, tiến hóa…. Nhƣ vậy, tiến hóa đóng vai trò quan trọng
trong việc giải thích các vấn đề sinh thái học. Đồng thời sự ra đời của sinh thái học
cũng góp phần cũng cố lý luận tiến hóa.
Nhà nghiên cứu Pháp, Buffon J.L. (1707-1788), đã cho rằng những nguyên tắc cơ
bản để từ một loài này tiến hóa thành loài khác là ảnh hƣởng của các yếu tố bên
ngoài nhƣ nhiệt độ, khí hậu, thức ăn,…
Lamarck G.B, là tác giả của thuyết tiến hóa đầu tiên, cho rằng ảnh hƣởng của các
nhân tố bên ngoài là một trong những nguyên tắc quan trọng đối với sự thích nghi
và sự tiến hóa của sinh vật.

12


Sau đó sự xuất hiện thuyết Đacuyn với tác phẩm nổi tiếng „Nguồn gốc của các loài
do CLTN hay là sự bảo tồn của các nòi thích nghi trong đấu tranh sinh tồn” (1859)
và một số tác phẩm khác của ông nhƣ “Những kiểu thích nghi của các loài lan đối
với sự thụ phấn nhờ sâu bọ” (1862), “Thực vật ăn sâu bọ” (1875), “Về những dạng
khác nhau trong các cây thuốc cùng loài” (1877), “Vai trò của giun đất trong sự
hình thành đất trồng trọt” (1881)…là những bằng chứng hùng hồn cho học thuyết
tiến hóa đã giải thích quá trình phát triển của sinh giới theo những quy luật khách
quan. Với sự ra đời của học thuyết này nó đƣợc xem là nền móng của sinh thái học.
Học thuyết Đarwin bằng con đƣờng CLTN buộc các nhà sinh thái học phải quan sát
cơ thể trong mối quan hệ chặt chẽ với môi trƣờng sống của nó nhƣ hình thái, tập
tính thích nghi của cơ thể với môi trƣờng sống.
Năm 1886, các nhà sinh học Đức Haeckel E. (1831 -1919) đã đề xuất thuật ngữ
“sinh thái học” trong cuốn sách “Hình thái chung của các cơ thể” . Ông xác định

phần hóa học của các sinh vật giống nhau từ những nguyên tố tham gia chất sống
đến bốn nhóm chất hữu cơ: gluxit, lipit, protein và axit nucleic.Tất cả các sinh vật
đều có cấu tạo từ tế bào. Tế bào có biểu hiện đầy đủ các tính chất đặc trƣng của sự
sống, nó là đơn vị cơ sở của sự sống[7].
Theo lí thuyết về các cấp độ tổ chức sống, giới hữu cơ là một hệ thống lớn trong đó
có những hệ thống con đƣợc sắp xếp từ hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn:
Phân tử  Tế bào  Mô  Cơ quan  Hệ cơ quan  Cơ thể  QT  QX 
sinh quyển. Mỗi hệ lớn gồm nhiều hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn.
Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn và giữa các hệ với môi trƣờng
đều có những mối quan hệ phức tạp[7]. Các quan hệ đó chỉ khi nào là kết quả của
quá trình chon lọc tự nhiên, trở thành bền vững tƣơng đối nhờ cơ chế tự điều chỉnh
thì mới tạo nên tổ chức sống tƣơng ứng, đảm bảo trật tự tƣơng đối trong mỗi hệ,
giúp hệ thực hiện đúng các chức năng sinh học của mình[23].
Đa dạng sinh học bao gồm: sự phong phú về loài sinh vật (đa dạng sinh học
về loài), về tài nguyên di truyền của các loài sinh vật (đa dạng sinh học về di
truyền), và về các HST (đa dạng sinh học về HST). Đa dạng sinh học về loài là sự
phong phú về các loài sinh vật, gồm toàn bộ các loài động vật và thực vật. Đa dạng
sinh học về loài đã cung cấp cho con ngƣời mọi yêu cầu về thực phẩm, sức kéo,
dƣợc liệu...Đa dạng sinh học về di truyền là sự phong phú về vốn gen nằm trong
toàn bộ các loài thực vật và động vật[23]. Bảo vệ đa dạng sinh học về tài nguyên di
truyền có nghĩa là bảo vệ nguồn vốn gen nằm trong toàn bộ các loài thực vật và

14


động vật tạo điều kiện cho việc chon lọc, duy trì và phát triển cây, con giống tốt đáp
ứng yêu cầu phức tạp và đa dạng của con ngƣời. Đa dạng sinh học về HST là sự
phong phú của các HST trên cạn, nƣớc ngọt và biển.
Sự sống đã và đang tiến hóa trên trái đất qua hàng tỉ năm, tạo nên sự đa dạng khổng
lồ các sinh vật trong qúa khứ và hiện tại. Tuy nhiên, cùng với tính đa dạng, chúng ta

Mỗi cá thể, QT, loài sinh vật bất kì nào, kể cả con ngƣời, đều sống trong môi trƣờng
đặc trƣng của mình, ngoài mối tƣơng tác đó ra sinh vật không thể tồn tại đƣợc. Sự
tƣơng tác giữa các sinh vật và môi trƣờng sống của chúng diễn ra mọi lúc.Ví dụ, sự
kiên dẫn tới sự tiến hóa trong thời gian tiến hóa là chọn lọc về kích thƣớc mỏ chim
ở đảo Galapagos. Chim sẻ có mỏ to hơn ăn hạt cứng và to, các hạt này có nhiều vào
mùa khô hạn. Chim sẻ có mỏ nhỏ hơn chỉ ăn đƣợc hạt mềm và nhỏ, các hạt này
thƣờng không có nhiều nên số lƣợng cá thể của chim mỏ nhỏ thƣờng thấp hơn[23].
Số lƣợng cá thể của quần thể là một đặc trƣng của một quần thể có tính hằng số, là
hằng số thích nghi cấp độ quần thể. Các đặc trƣng cơ bản của QT, QX, sinh quyển
là đối tƣợng nghiên cứu của tiến hóa, của sinh thái học.
Sinh vật không chỉ chịu tác động của nhân tố môi trƣờng mà còn trong hoạt
động sống của mình, sinh vật còn làm cho các điều kiện môi trƣờng biến đổi. Điều
này đƣợc thể hiện rõ nhất về vai trò của sinh vật trong sự hình thành đất. Sự hình
thành, phát triển các rạn san hô trong 500 triệu năm qua trong các vùng biển nông
ấm tạo nên những đảo, quần đảo khổng lồ trong đại dƣơng đã làm cho diện mạo của
trái đất thay đổi rất lớn. Thảm thực vật làm cho đất tơi, xốp, tăng độ ẩm và mùn bã
hữu cơ. Những con giun đất không chỉ cày xới đất để làm nơi sống mà còn nuốt
mùn bã và đất để lựa chon thức ăn, sau đó thải “phân giả” giàu chất hữu cơ
khác[23] Darwin gọi chúng nhƣ những “chiếc lƣỡi cày vĩnh cửu” của đất[6].
Mỗi đặc điểm thích nghi là sản phẩm của chon lọc tự nhiên trong hoàn cảnh
nhất định nên chỉ có ý nghĩa hơp lí tƣơng đối trong hoàn cảnh đó[8]. Nếu tác động
của các yếu tố vƣợt khỏi ngƣỡng thích nghi của sinh vật, buộc sinh vật rơi vào tình
trạng diệt vong nếu chúng không phát tán đến môi trƣờng có những điều kiện thích
ứng cho sự tồn tại hoặc phát sinh những biến đổi hình thái, cấu tạo, chức năng và
tập tính cho phù hợp với điều kiện môi trƣờng sống mới. Lịch sử hình thành và phát
triển của thế giới sinh vật đã chứng minh điều đó. Trong quá trình tiến hóa, thích
nghi của các loài diễn một cách từ từ, chậm chạp dƣới sự kiểm soát của quy luật
CLTN. Những sự thích nghi nhƣ vậy có thể đƣợc xuất hiện dần dần theo thời gian
khi chon lọc tự nhiên làm tăng tần số những alen làm tăng khả năng sống sót và
sinh sản. Khi tỷ lệ các cá thể có các đặc điểm thích nghi tăng lên thì sự phù hợp của

đủ đảm bảo cho sự xuất hiện của những nhóm động vật lớn nhƣ: bò sát cổ đại,
chim, thú và cuối cùng là con ngƣời- hình thức tiến hóa cao nhất của sinh giới. Các
di tích hóa thạch cho thấy trƣớc kia sinh vật có dạng rất khác nhau và trong quá
trình tiến hóa đã đạt đến trình độ hiện đại nhƣ ngày nay. Từ đó có thể rút ra rằng
cấu trúc QX và khí hậu trƣớc kia là cơ sở để hiểu biết các QX hiện đại.Về bản chất
đây là quá trình diến thế sinh thái nguyên sinh.

17