- 1 -
Lời cảm ơn

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi gặp rất nhiều
khó khăn và bỡ ngỡ. Nhng dới sự chỉ bảo tận tình của Thạc sĩ Phạm
Quang Tiệp, tôi đã từng bớc tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài:
Vận dụng quan điểm s phạm tơng tác trong dạy học môn Tự nhiên Xã
hội lớp 2.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy!

Hà Nội, tháng 04 năm 2011

Sinh viên:
Nguyễn Thị Thủy

- 2 -
Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết
quả và các số liệu trong luận văn cha đợc ai công bố dới bất cứ hình thức nào.
Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.

- 4 -
Mục Lục
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài 4
3. Đối tợng, phạm vi nghiên cứu đề tài 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 4
5. Giả thuyết khoa học 4
6. Các phơng pháp nghiên cứu 5
7. Cấu trúc của khóa luận 5

Nội Dung
Chơng 1 : Cơ sở của việc vận dụng quan điểm s
phạm tơng tác trong dạy học môn Tnxh lớp 2 6
1. Một số khái niệm công cụ 6

Đảng và nhà nớc ta luôn coi trọng việc phát triển con ngời, coi con
ngời là nguồn lực hàng đầu của đất nớc. Con ngời đợc giáo dục và tự giáo
dục luôn đợc coi là nhân tố quan trọng nhất vừa là động lực, vừa là mục tiêu
cho sự phát triển bền vững của xã hội. Điều 35 của Hiến pháp nớc Cộng hòa xã
hội chủ nghĩa Việt Nam đã chỉ rõ Giáo dục _ Đào tạo là quốc sách hàng đầu.
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học _ công nghệ, phát triển nguồn
nhân lực đáp ứng đợc nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong
việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ
hiện nay và mai sau. Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới và hớng tới một
nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nớc trong khu vực và trên thế
giới. ủy ban giáo dục của UNESCO đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế
kỷ XXI là: Học để biết ( Learning to know), học để làm ( Learning to do ), học
để cùng chung sống ( Learning to live together ), học để tự khẳng định mình (
Learning to be ). Tơng ứng với bốn trụ cột này, chủ trơng quan tâm đầu t phát
triển giáo dục của Đảng và Nhà nớc ta cũng đợc thể hiện rõ nét trên các mục
tiêu, cụ thể:
Về mục tiêu giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành
Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VII ( năm 1993 ) đã nêu rõ: Mục
tiêu Giáo dục _ Đào tạo phải hớng vào đào tạo những con ngời lao động, tự
chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thờng gặp, qua đó góp phần
tích cực thực hiện mục tiêu lớn là dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, dân
chủ, văn minh.
Về nội dung giáo dục, chơng 2, mục 2, điều 28.1 của Luật Giáo dục đã
khẳng định: Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản,
- 7 -
toàn diện, hớng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với
tâm lí lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.
Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII ( năm 1977 ) đã chỉ
rõ : Phải đổi mới phơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

khá mới mẻ với đa số giáo viên, đặc biệt, cơ sở lí luận của nó vẫn còn tiềm ẩn và
ít tài liệu đề cập đến vấn đề này.
Trong đó môn Tự nhiên Xã hội là một môn khoa học có tính tích hợp cao,
là tổng hợp của nhiều ngành khoa học nh: Toán học, Hóa học, Vật lí học, Sinh
học, Học Tự nhiên Xã hội học sinh có những hiểu biết cơ bản về thế giới tự
nhiên, xã hội và con ngời. Đồng thời hình thành và rèn luyện cho học sinh
những kĩ năng thực hành cần thiết cho cuộc sống của các em trong mối quan hệ
cộng đồng xã hội. Vì vậy việc dạy môn Tự nhiên Xã hội cũng quan trọng nh
dạy môn Toán và Tiếng Việt. Chính vì vậy làm thế nào để thực hiện tốt mục tiêu
của hệ thống giáo dục quốc dân nói chung, giáo dục tiểu học nói riêng và yêu cầu
ngời giáo viên khi tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh phải làm thế nào
để vừa phối hợp linh hoạt các phơng pháp dạy học có tác dụng phát huy năng
lực, phát huy sự tích cực chủ động phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức mà vừa kích
thích đợc hứng thú học tập của học sinh. Điều này qua thực tế giảng dạy của
GV và học tập của HS thì vấn đề này vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn và đa số GV
cha xác định phơng pháp dạy học hiệu quả cho môn này. Việc vận dụng quan
điểm s phạm tơng tác hợp lí vào dạy học môn học này sẽ khắc phục đợc
những khó khăn trên và đáp ứng đợc mục tiêu dạy học.
Vì vậy, trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu, tôi chọn đề tài là : Vận
dụng quan điểm s phạm tơng tác trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2
làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- 9 -
Đề tài này nhằm nghiên cứu những lí luận dạy học theo quan điểm s
phạm tơng tác, đồng thời tìm ra những biện pháp hợp lí để vận dụng quan điểm
này trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2. Qua đó góp phần đổi mới phơng
pháp dạy học ở Tiểu học và nâng cao chất lợng dạy học môn Tự nhiên Xã hội
lớp 2.
3. Đối tợng phạm vi nghiên cứu đề tài
3.1: Đối tợng nghiên cứu
Nội Dung
Chơng 1: Cơ sở của việc vận dụng quan điểm s phạm
tơng tác trong dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2
- 11 -
1. Một số khái niệm công cụ
1.1. Phơng pháp dạy học
Thuật ngữ PPDH bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp ( methodos ) có nghĩa là con
đờng để đạt mục đích. Theo đó PPDH là con đờng để đạt mục đích dạy học.
Ta có thể hiểu PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy
học.
Theo định nghĩa trên cho thấy PPDH đợc đặc trng bởi hai hoạt động:
hoạt động của thầy và hoạt động của trò. Hai hoạt động này tồn tại và đợc tiến
hành trong mối quan hệ biện chứng: hoạt động của thầy đóng vai trò chỉ đạo ( tổ
chức, điều khiển ) và hoạt động của trò đóng vai trò tích cực , chủ động ( tự tổ
chức, tự điều khiển).

nhận thức nh trí nhớ, t duy, ngôn ngữ Trong đó các khái niệm khoa học là
công cụ quan trọng nhất. Khái niệm khoa học trong môn học là thớc đo trình độ
dạy học.
Các công cụ kĩ thuật: Các công cụ kĩ thuật có phổ rất rộng, bao gồm các
biểu đồ, các bảng t liệu, tranh ảnh, bản đồ, mô hình, máy tính, máy dạy học và
các phơng tiện kĩ thuật kĩ thuật khác.
Thứ t:
Các biện pháp dạy ( và học ) tồn tại vừa theo cấu trúc không gian, vừa theo
quy trình tuyến tính. Nói cách khác, hệ thống biện pháp dạy là cấu trúc đa diện,
đa tầng, trong đó các tiểu hệ thống biện pháp đảm nhận chức năng riêng và kết
hợp với nhau thành một hệ thống hữu cơ. Trong các tiểu hệ thống, các biện pháp
cụ thể kết hợp với nhau theo lôgic tuyến tính tạo thành quy trình chặt chẽ ( các
bớc tìm hiểu học sinh, các bớc thiết kế bài học v v). Vì vậy trong thực tiễn
dạy học, một mặt phải xác định đợc đầy đủ các bình diện thao tác, đồng thời
phải thiết lập đợc quy trình các thao tác trong từng bình diện đó.
- 13 -
1.3. Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học là những định hớng tổng thể cho các hành động
phơng pháp trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
cở sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện hình thức dạy học, những
định hớng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hớng việc lựa chọn các
phơng pháp dạy học cụ thể.
Quan điểm dạy học khám phá ( khám phá dựa trên học tập ) hớng vào học
sinh và đặt niềm tin vào học sinh.
Quan điểm dạy học xa và nay :
+ Quan điểm dạy học trớc đây ( dạy theo giáo án ) là quan điểm dạy học
truyền thống xoay quanh vai trò chủ đạo của giáo viên trong tổ chức học tập cho
học sinh. Giáo án của GV chính là bản kế hoạch trung tâm cho các hoạt động dạy
học diễn ra. Giả định ban đầu là GV cần soạn giáo án, lập kế hoạch giảng dạy chi

học. Trải qua quá trình nghiên cứu và vận dụng các phơng pháp này có thể nêu
4 đặc trng cơ bản sau:
- Ngời học _ chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng
với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình.
- Ngời dạy tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn.`
- Ngời dạy là thầy học _ chuyên gia về học và tự học, là ngời tổ chức và
hớng dẫn quá trình dạy _ tự học, quá trình kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa
việc học của ngời học.
- Ngời học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức.
Nh vậy, điều hay của các phơng pháp này là không chỉ để ngời học dễ hiểu,
để rồi học bài mau thuộc mà còn giúp cho ngời học đào sâu suy nghĩ, tìm tòi
phát huy khả năng của họ. Tất nhiên là họ nhớ sâu, nhớ cái mà họ hỏi, nhớ cái
mà họ đã tranh luận với bạn và cái đã đợc thực hành. Điều hay thứ hai là giúp
- 15 -
cho ngời học tự trang bị phơng pháp tự học và có thể tiếp tục tự học mãi. Để
làm đợc điều này ngời thầy phải đủ trình độ nắm vững đối tợng biết cách tổ
chức và điều khiển, khơi gợi, phát triển t duy cho ngời học.
1.4. S phạm tơng tác
S phạm tơng tác là một quan điểm dạy học mới, quan điểm dạy học lấy
ngời học làm trung tâm. Quan điểm dạy học này thể hiện rõ đây là cách tiếp cận
cơ bản, năng động, hệ thống, khoa học về hoạt động s phạm. Trục chính của
cách tiếp cận này là về mối tơng tác giữa ngời học, ngời dạy và môi trờng.
Mối quan hệ tơng tác này là căn nguyên, động lực cho sự vận động và phát triển
của quá trình dạy học mà quan trọng nhất là phát triển ngời học.
2. Quan điểm s phạm tơng tác trong dạy học
2.1. Khái niệm quan điểm s phạm tơng tác
Xét ở bình diện vĩ mô, s phạm tơng tác đợc xem nh một quan điểm
dạy học, quan điểm dạy học này dựa trên sự tác động qua lại ( tơng tác ) giữa ba
thành tố: ngời dạy, ngời học và môi trờng. Sự tơng tác giữa bộ ba Ngời dạy
_ Ngời học _ Môi trờng là mục đích nguyên nhân của mọi sự phát triển; trong

hình thức vật chất cụ thể là gì, có cấu trúc thực thể nh thế nào trong hiện thực
dạy học, trong tay của nhà giáo trực tiếp giảng dạy. Nh vậy, phơng pháp s
phạm tơng tác đợc xác định cụ thể nh sau:
1/ Nguyên tắc then chốt trong s phạm tơng tác đó là sự tác động qua lại
giữa ba thành tố ngời dạy, ngời học và môi trờng trong quá trình dạy học, qua
đó ngời học và các thành tố khác cùng vận động và phát triển.
2/ Hệ thống kĩ năng trong s phạm tơng tác bao gồm kĩ năng của ngời
học và kĩ năng của ngời dạy. Các kĩ năng của ngời học bao gồm, kĩ năng sử
dụng các giác quan để khám phá tri thức, kĩ năng tạo động cơ và duy trì cảm xúc
trong quá trình học tập, kĩ năng huy động nội lực ( kiến thức, kinh nghiệm sẵn có
) để đồng hóa trí thức, kĩ năng tơng tác với thầy, với bạn trong học tập, kĩ năng
thích ứng hoặc cải tạo môi trờng học tập. Đối với ngời dạy bao gồm các kĩ
Ngời dạy
Môi trờng
- 17 -
năng: kĩ năng xác lập quá trình dạy học ( xác định mục tiêu, nội dung, phơng
pháp ) theo quan điểm s phạm tơng tác, kĩ năng trợ giúp ngời học, kĩ năng
khuyến khích ngời học, kĩ năng hoạt náo, kĩ năng giao tiếp.
3/ Những phơng tiện, công nghệ, vật liệu mang ảnh hởng của phơng
pháp bao gồm toàn bộ môi trờng có ảnh hởng đến hoạt động dạy học, trong đó
bao gồm cả môi trờng bên trong và môi trờng bên ngoài của ngời học và
ngời dạy.
2.2. Căn cứ khoa học của quan điểm s phạm tơng tác
2.2.1. Căn cứ trên cơ sở sinh lí học thần kinh
Về mặt sinh học, ngời ta cho rằng quá trình dạy học về bản chất là quá
trình hình thành phản xạ có điều kiện. Giống nh những động vật khác, con
ngời sinh ra đã có sẵn một vốn kiến thức làm cơ sở cho hành động, đợc điều
khiển bởi những phản xạ không điều kiện ( bẩm sinh, di truyền ).
Quá trình học là quá trình hình thành các hành vi, các tác động phản xạ có
điều kiện, tác nhân kích thích là những hệ quả của các hành vi đó. Cơ chế học là


Hình 1.2: Sơ đồ bộ máy học

Hệ thống thần kinh, nơi đối tợng tri thức đợc thiết lập, bao gồm hai bộ
phận: hệ thống thần kinh trung ơng, hệ thống thần kinh ngoại biên. Hệ thống
thần kinh ngoại biên đợc cấu thành từ hai bộ phận: 5 giác quan và các nơron
thần kinh. Chính hệ thống thần kinh thiết lập sự tiếp xúc với thế giới bên ngoài.
Các giác quan lấy thông tin ngoài chủ thể và truyền vào não qua các nơron trung
gian. Hệ thống thần kinh trung ơng đợc hình thành từ ba chồng đặt lên nhau,
biểu thị ba thời kì phát triển của nó: thời kì cổ nhất đợc gọi là vỏ não nguyên
thủy ( archicoritex ), thời kì thứ hai gọi là vỏ não cổ ( paléocortex ) và thời kì mới
nhất gọi là não ngời ( néocortex ). Nh vậy, hệ thống thần kinh trung ơng trải
qua quá trình tiến hóa của các thời kỳ khác nhau từ bò sát, thời kì động vật có vú
đến não ngời.
Những thông tin trong quá trình học của ngời học đợc 5 giác quan của
bộ máy học tiếp nhận, các thông tin này đợc các nơron ẩn đi và cảm ứng năng
lợng. Nơron chuyển năng lợng theo hai hớng: ngoại vi vào trong não và
ngợc lại. Những thông tin nhận đợc thông qua việc truyền vào não sẽ đợc
phân tích thành các thành phần khác nhau của cảm giác và của các sợi nhánh của
nơron ( hiện tợng dị biệt ). Nơron thần kinh cũng thông qua các khớp nối các sợi
nhánh của hai nơron gặp nhau, không để cho mọi thông tin đều đợc đi qua nó
sàng lọc chỉ cho những thông tin ( dới dạng năng lợng ) có ích vào não ( hiện
tợng tơng đồng ). Nhờ chức năng mang đến và mang đi, dị biệt và tơng đồng,
các nơron thần kinh đã giúp cá thể làm chủ đợc các kích thích và tạo thành
những phản ứng cùng với những kích thích cần phản ứng.
- 19 -
Khoa học thần kinh xác định có sự phân hóa chức năng bán cầu não phải
và bán cầu não trái về việc học và trí nhớ. Bán cầu não phải chú ý đến cái tổng
thể, tích hợp các yếu tố lại trong cấu trúc hay trong quan hệ, xử lí thông tin một
cách đồng thời bằng phép loại suy và biểu hiện thông tin bằng hình ảnh trong

Hình 1.4: Sơ đồ tính năng động của bộ máy học Bộ máy học có vai trò rất lớn đối với quá trình học tập và tiếp nhận những
kiến thức mới. Để nâng cao hơn nữa hiệu quả trong dạy học, các nhà giáo dục đã
vận dụng sáng tạo bộ máy học vào quá trình dạy học, đó là u điểm vợt trội của
QĐSPTT.
Vai trò của các giác quan đối với ngời học: Vì rằng bất cứ ngời học đã
biết, đã tích lũy đợc một số kinh nghiệm từ các giác quan và chúng đợc kết
hợp vào trong phơng pháp học của mình. Nhờ vào các giác quan mà ngời học
thu lợm, tiếp nhận những thông tin cho kiến thức mới và cần sử dụng thờng
xuyên các giác quan của mình để sử dụng tốt hơn tiềm năng đã thu giữ đợc.
Không có một giác quan nào là không quan trọng tới việc học. Tuy nhiên, mỗi
Kích thích
Nhận thức giác quan

không thể đánh giá thấp một giác quan nào: tất cả đều đánh thức trí nhớ. Theo
quan điểm này sẽ rất có lợi nếu làm phong phú, các kinh nghiệm, các dấu ấn sao
cho kích thích đợc nhiều giác quan. Hiển nhiên việc thiếu các dữ liệu giác quan
sẽ gây thiệt thòi cho ngời học trong đờng đi của mình đến với tri thức; Điều đó
có nghĩa là ngời dạy phải có trách nhiệm sửa khiếm khuyết này nếu có. Một
- 23 -
tình huống có vấn đề nh vậy đòi hỏi tơng tác ngời học ngời dạy bằng
phơng pháp s phạm tơng tác.
Vai trò của môi trờng đối với các giác quan: Môi trờng đóng vai trò
quan trọng trong việc phát triển các giác quan. Chính môi trờng cung cấp các
kích thích cho các giác quan và tạo điều kiện gia tăng các sợi nhánh của nơron.
Cũng chính môi trờng đánh thức trí nhớ trong suốt quá trình học. Rất nhiều khả
năng do môi trờng đa đến để làm cho việc giảng dạy đợc cụ thể. Thay cho các
ví dụ ít ỏi từ các sách giáo khoa. Tại sao lại không khám phá môi trờng trực
tiếp? Thí dụ ngời học sẽ nắm đợc lợi ích của việc giữ gìn trờng lớp sạch sẽ
khi cho HS quan sát việc giữ gìn sạch sẽ ngay tại lớp mình và nêu cảm nhận của
bản thân.
Nh vậy, QĐSPTT có cơ sở vững chắc là dựa trên sự phát triển của ngành
khoa học thần kinh và đợc ứng dụng vào dạy học.
2.3. Nội dung của quan điểm s phạm tơng tác
2.3.1. Các tác nhân chính của hoạt động dạy học theo quan điểm s phạm
tơng tác
Từ s phạm có nguồn gốc xuất từ một danh từ và một động từ trong
tiếng Hy Lạp và có nghĩa là hớng dẫn một đứa trẻ. Nguồn gốc của từ chỉ ra
rằng có sự tham gia của hai nhân vật: ngời hớng dẫn và ngời đợc hớng dẫn.
Ngày nay, ngời ta đồng hóa chung một cách hoàn toàn ngẫu nhiên vào ngời
dạy và ngời học. Vì rằng ngời dạy và ngời học phát triển với những tính cách
cá nhân trong một môi trờng rất cụ thể ảnh hởng đến hoạt động của họ, nên
môi trờng trở thành một tác nhân tham gia tất yếu. Đó chính là vì sao phơng
pháp s phạm tơng tác quan tâm tới 3 tác nhân sau: ngời học, ngời dạy, môi

phơng tiện này. Ngời học phải mong muốn tham gia tích cực vào phơng pháp
học của mình, một thử thách của chính mình, thử thách dựa trên sự muốn học,
dựa trên sự sở thích thu lợm kiến thức và nhu cầu thỏa mãn một lợi ích nào đó.
- 25 -
Quá trình học đòi hỏi ngời học một sự vận dụng liên tục và rất nhiều cố gắng.
Con đờng trải qua đôi khi đợc gieo đầy trắc trở khó khăn và nhiều ẩn số; khi
ngời học cảm thấy bất lực, ngời học cần ngời dạy, ngời biết mang sự giúp đỡ
mong muốn. Thứ ba là trách nhiệm của ngời học. Ngoài động cơ và sự tham gia,
ngời học cần tỏ rõ trách nhiệm của mình trong suốt quá trình học tập. Trớc
tiên, ngời học phải thể hiện khả năng chủ động, tự chủ chứ không phải một cách
máy móc theo yêu cầu của giáo viên cũng không dựa vào sự giúp đỡ của các HS
khác. Chịu trách nhiệm cũng muốn nói với ngời học là phải tham gia bền bỉ.
Thực tế, tính bền bỉ trở thành một hàn thử biểu tin cậy đánh giá cấp độ trách
nhiệm của ngời học với dự án học cá nhân của mình. Trớc những bế tắc có thể
xuất hiện vào lúc này, lúc khác, ngời học có trách nhiệm thờng tỏ ra sáng tạo;
ngời học cố gắng tự tìm các cách thoát ra khỏi bế tắc một mình, bằng cách sử
dụng các tri thức đã có và các kinh nghiệm đã trải qua; sáng kiến của ngời học
thậm chí đa ngời học đến phiêu lu, nhng trớc mắt ngời học có nhiều hứa
hẹn. Vì vậy, ngời học phải có dịp giải thích các quan điểm cá nhân của mình,
những lí do đã dẫn anh ta tới mạo hiểm nh vậy và đi những con đờng nh vậy;
ý thức trách nhiệm sẽ dẫn ngời học đến việc đánh giá các dự án học của mình và
làm cho dự án tốt hơn.
Tóm lại, phơng pháp s phạm tơng tác đòi hỏi ở ngời học: hứng thú,
tham gia và trách nhiệm.
Ngời dạy
Theo J.M.Denomé và M.Roy trong s phạm tơng tác _ một tiếp cận
khoa học thần kinh về học và dạy ngời dạy với t cách là nhà s phạm phải lu
tâm trợ giúp ngời học sử dụng đợc một cách hiệu quả nhất hệ thần kinh của
anh ta nhằm tiếp thu kiến thức. Đối với ngời dạy đó chính là phơng pháp
truyền đạt kiến thức của mình cho ngời học. Trên quan điểm hệ thần kinh của