B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
--------

HONG TH KIU HOA

THIếT Kế Và Sử DụNG CÂU HỏI Để KIểM TRA, ĐáNH HọC SINH
THEO HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC TRONG DạY HọC
LịCH Sử VIệT NAM (1945 1975) ở TRƯờNG THPT
Chuyờn ngnh: Lý lun v PPDH b mụn Lch s
Mó s: 60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: TS. NGUYN TH BCH

H NI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu
sắc nhất tới TS. Nguyễn Thị Bích, người đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong tổ bộ môn
phương pháp dạy học lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, gia đình,
bạn bè, đồng nghiệp,…những người đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong
quá trình nghiên cứu đề tài.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến
1975, lớp 12, trường THPT – Chương trình chuẩn. .................................. 50
2.2. Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo hướng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 –
1975 ở trường THPT ..................................................................................... 54
2.2.1. Biện pháp thiết kế câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT........... 54
2.2.2. Một số biện pháp sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 –
1975 ở trường THPT ................................................................................... 66
2.3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 82
2.3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 82
2.3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................... 82
2.3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ............................................ 83
2.3.4. Tiến trình tiến hành thực nghiệm ...................................................... 83
2.3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................... 85
KẾT LUẬN .................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 93


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
KT, ĐG

: Kiểm tra, đánh giá

PPDH

: Phương pháp dạy học

QTDH

với các yếu tố khác của QTDH. KT, ĐG giúp nhìn nhận một cách chính xác
hơn trình độ năng lực học tập của học sinh, giúp giáo viên thu được đầy đủ
thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hay chưa đạt
được của học sinh theo mục tiêu môn học. Đồng thời, KT, ĐG cũng góp phần
điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố khác của QTDH, mở đầu một chu trình mới để
chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao hơn. Chính vì vậy,
muốn đổi mới QTDH nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh thì đổi
mới KT, ĐG là điều quan trọng và cần thiết. Nghị quyết Hội nghị Trung ương
8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ:“Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của
người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh
giá của gia đình và của xã hội”( 22; tr 6).
Xu thế đổi mới KT, ĐG hiện nay là chuyển từ KT, ĐG việc ghi nhớ kiến
thức sang KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực, tức là chú trọng vào đánh

1


giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau của cuộc sống. Thông qua việc KT, ĐG theo định hướng phát triển
năng lực, học sinh có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm, tình cảm cũng
như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như trong
cuộc sống thực tiễn. Từ đó, giúp tăng cường hứng thú học tập góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học lịch sử.
Trong rất nhiều phương pháp, biện pháp tiến hành KT, ĐG thì việc thiết
kế và sử dụng câu hỏi đóng vai trò quan trọng. Câu hỏi nếu được xây dựng và sử

Tác giả N.G. Đai-ri trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế
nào?”, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1973 đã trình bày rất nhiều vấn đề liên quan
đến bài học, trong đó bao gồm cả KT, ĐG. Ông cho rằng việc kiểm tra khả
năng ghi nhớ tài liệu của học sinh không còn phù hợp nữa, thay vào đó nên:
“kiểm tra sự phát triển tính tích cực của học sinh và giúp vào việc hình thành
tính độc lập của các em”[20; tr 64]. Đồng thời tác giả cũng đưa ra rất nhiều
biện pháp KT, ĐG để giúp giáo viên pháp huy tính tích cực cho học sinh. Vấn
đề đặt câu hỏi cũng đã được tác giả đề cập đến.
Tác giả James H. McMillan trong cuốn: “Đánh giá lớp học (những
nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả)”, năm 1997 đã trình bày
khá cụ thể và chi tiết về vai trò của đánh giá, cách xây dựng các phương
pháp đánh giá lớp học, đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong quá trình
giảng dạy... Trong đó, tác giả coi trọng vấn đề sử dụng câu hỏi để đánh giá
tiến bộ của học sinh.
Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, tác giả Robert J. Marzano,
Nxb Giáo dục, 2011 đã đưa ra nhiều chứng cứ để chứng minh rằng khoa học sẽ
không có đủ khả năng để nghiên cứu ra các PPDH phù hợp với mọi học sinh và
mọi lớp học. Do đó, mỗi giáo viên phải tự xây dựng PPDH cụ thể cho học sinh
của mình tại thời điểm thích hợp, đồng thời tác giả cũng đưa ra nhiều biện pháp
giúp giáo viên thực hiện điều này. Trong các biện pháp đó tác giả cũng đã đề cập
đến câu hỏi và vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học.
Như vậy, mặc dù nghiên cứu về các vấn đề khác nhau nhưng các tác
giả đều nhấn mạnh đến vai trò, tầm quan trọng của KT, ĐG và vấn đề sử dụng
câu hỏi để KT, ĐG trong việc phát huy tính tích cực và nâng cao hiệu quả
dạy học cho học sinh.

4


2.2. Ở Việt Nam


năm 2007 môn Vật lí nhằm minh họa cho những vấn đề đã được trình bày
trong chương trước. Là một Giáo sư giành nhiều thời gian nghiên cứu về TN
và đo lường tác giả Lâm Quang Thiệp còn có nhiều cuốn sách viết về các đề
tài này như: Đo lường trong Giáo dục, Lí thuyết và Ứng dụng (cho các
chương trình đại học và cao học), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2011; Đo
lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường (sách dành cho nhà
giáo ở mọi bậc học), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2012.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả
học tập”, Nxb Đại học Sư phạm, 2009 đã cung cấp cho sinh viên các trường sư
phạm những vấn đề chung về lí luận cũng như thực hành về đánh giá và đo
lường trong giáo dục nói chung và kết quả học tập nói riêng. Thông qua tác
phẩm, tác giả đã đề cập đến các phương pháp đánh giá kết quả học tập, trong
đó có phương pháp KT, ĐG dưới dạng TL và KT, ĐG bằng TN khách quan.
Cuốn sách “Pisa và các dạng câu hỏi” của Nxb Giáo dục Việt Nam,
năm 2012 lại cung cấp kiến thức về Pisa - chương trình đánh giá học sinh
quốc tế do OECD khởi xướng. Mục tiêu tổng quát của chương trình Pisa
nhằm kiểm tra xem đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh
đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ
nào. Đồng thời, tác phẩm cũng chỉ ra cách thiết kế các câu hỏi TN liên quan
đến lĩnh vực khoa học và toán học. Mặc dù không trực tiếp nghiên cứu về câu
hỏi trong dạy học lịch sử nhưng thông qua cách biên soạn câu hỏi của Pisa
người đọc có thể học hỏi, vận dụng để biện soạn các câu hỏi trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông.
* Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học, tập 2”, tác giả Phan Ngọc
Liên (Chủ biên), Nxb Đại học Sư phạm, xuất bản năm 1992, sau đó được tái
bản có sửa chữa và bổ xung vào các năm như 1998 – 1999, 2001 – 2002,
2011 – 2012… các tác giả đã đề cập đến vai trò, nội dung, hình thức, phương


cao chất lượng bộ môn. Đặc biệt có nhiều bài viết đề cập đến đổi mới KT, ĐG
trong dạy học lịch sử.

7


Vấn đề KT, ĐG và sử dụng câu hỏi TL , câu hỏi TN trong KT, ĐG kết
quả học tập của học sinh cũng được đăng nhiều trên các tạp chí giáo dục, tạp
chí khoa học như: Kết hợp tự luận với trắc nghiệm – Biện pháp cần thiết
trong đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở
trường phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Thị Bích, tạp chí giáo
dục số 191, năm 2008. Hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử triều
Nguyễn và xã hội Việt Nam thế kỷ XIX ở trường trung học phổ thông, tác giả
Trần Quốc Tuấn, tạp chí giáo dục số 121, năm 2005…
Vấn đề này cũng được nhắc đến trong một số các đề tài luận văn thạc sĩ
và luận án tiến sĩ như luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích: “Đổi mới kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung
học cơ sở”, trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2009. Luận án tiến sĩ Trần
Quốc Tuấn: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông”
trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2002. Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị
Duyên: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường trung
học phổ thông (qua ví dụ lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở lớp 12)”
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2001.Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị
Minh Ngọc: Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 lớp 12, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2003...
Như vậy, có thể nhận thấy vấn đề KT, ĐG và sử dụng câu hỏi TL , câu
hỏi TN trong KT, ĐG đã được nhiều nhà nghiên cứu cả trong và ngoài nước
đề cập đến. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh, vận dụng vào chương trình lịch sử Việt Nam giai đoạn

năng lực học sinh lớp 12, trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học
sinh theo hướng phát triển năng lực qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến
1975, lớp 12, trường THPT – Chương trình chuẩn.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Sơn Tây nhằm khẳng
định tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

9


5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận: của đề tài là lí luận chủ nghĩa Mác Lê –
nin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về
giáo dục phổ thông nói chung, bộ môn Lịch sử nói riêng liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nguyên cứu lý luận: đọc, phân tích các tài liệu tâm lí học, giáo dục
học, lí luận dạy học, PPDH lịch sử… có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu thực tế: điều tra khảo sát tình hình thực tế việc sử dụng
câu hỏi để KT, ĐG học sinh để thấy được thực tiễn của công tác này ở trường
phổ thông hiện nay.
- Thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá
tính khả thi của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG học sinh theo
hướng phát triển năng lực ở trường THPT, phần Lịch sử Việt Nam lớp 12 giai
đoạn 1945 – 1975.
- Phương pháp toán học thống kê: tập hợp các số liệu thu được qua điều
tra, thực nghiệm, trên cơ sở so sánh các giá trị thu được giữa lớp thực nghiệm
với lớp đối chứng để đánh giá hiệu quả việc thiết kế và sử dụng câu hỏi đề tài
đã đề xuất.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ
thông – Lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra,
đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam (1945 – 1975) ở trường Trung học phổ thông.

11


Chương 1
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Để thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển
năng lực thì cần dựa trên những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn có tính khoa học.
Vậy đâu là cơ sở lí luận của vấn đề? Cơ sở thực tiễn đặt ra cho vấn đề này là
gì? Chương 1 của luận văn sẽ tập trung giải quyết các nội dung cơ bản này.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh
theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT
* Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử ở trường THPT
Lịch sử là một môn khoa học xã hội cung cấp cho học sinh những sự
kiện diễn ra trong quá khứ để từ đó rút ra quy luật và bài học cho hiện tại và
tương lai. Cùng với các môn học khác trong nhà trường lịch sử cũng đóng vai
trò quan trọng trong việc tạo ra những con người phát triển toàn diện. Do đó,
“Mục tiêu của môn lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có
được kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp
phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê
hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư

thực tiễn. Tuy nhiên, so với các môn học khác lịch sử cũng có một số đặc
điểm riêng mà các môn học khác không có.
Một là, dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản
về quá trình phát triển của xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay trên tất cả
các mặt từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, xã hội… Nhưng quá khứ loài người
là một hiện thực khách quan đã xảy ra, từng tồn tại và vận động theo quy luật
từ thấp đến cao mặc dù có trải qua những bước quanh co khúc khuỷu nhưng

13


nhìn chung đều phát triển. Do đó, trong học tập lịch sử học sinh không thể
trực tiếp quan sát các sự kiện lịch sử đã từng tồn tại trong quá khứ, kể cả
những sự kiện hiện tượng đang diễn ra nhưng ngoài tầm mắt của các em.
Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, không lặp lại, không thể tái diễn nguyên
vẹn như cũ nên trong dạy học, giáo viên không thể tái hiện lại các sự kiện
trong phòng thí nghiệm để học sinh trực tiếp quan sát. Do đó, để hiểu được
lịch sử học sinh phải vận dụng nhiều kĩ năng như phân tích, so sánh, nhận xét,
đánh giá hay suy luận…
Ba là, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn mà việc dạy học Lịch sử phải
vừa tuân theo quy luật của nhận thức vừa phải tính đến đặc thù của môn học.
Quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp, từ gần đến xa, trong khi việc nhận tức Lịch sử lại đi từ xa tới gần
đòi hỏi người dạy phải giải quyết được mâu thuẫn này thông qua giúp học
sinh tái tạo lại các sự kiện, hiện tượng lịch sử đã diễn ra.
Bốn là, kiến thức lịch sử không đơn thuần chỉ có các sự kiện, hiện
tượng, biến cố, niên đại, địa danh, nhân vật… mà còn bao gồm các khái niệm
lịch sử, các quy luật, nguyên lí, bài học kinh nghiệm, phương pháp học tập…
Cho nên, bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ bản giáo viên còn cần phải giúp
học sinh tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học

tức là tạo ra các tình huống xung đột giữa cái đã biết với cái chưa biết, trên cơ
sở niềm say mê, hứng thú tìm tòi cái mới sẽ nảy sinh nhu cầu giải quyết các
vấn đề đặt ra.
Tóm lại, nhận thức lịch sử cũng giống quá trình nhận thức nói chung.
Nó cũng trải qua hai giai đoạn nhận thức: cảm tính và lí tính. Điểm khác biệt
của nhận thức lịch sử là xuất phát từ sự kiện, từ việc tri giác sử liệu đến tạo
biểu tượng, hình thành khái niệm, rút ra quy luật và bài học lịch sử. Do đó,
trong dạy học lịch sử một mặt phải tái hiện bức tranh quá khứ sinh động qua
nhiều nguồn tài liệu và phương pháp khác nhau. Mặt khác phải phát huy tính

15


chủ động, tư duy độc lập cho học sinh. Hệ thống câu hỏi được dùng trong
QTDH kết hợp đồng bộ với các phương pháp khác sẽ góp phần tích cực hóa
hoạt động nhận thức học sinh, giúp phát triển năng lực và hình thành nhân
cách cho học sinh, nâng cao chất lượng QTDH.
* Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay
Trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay,
đổi mới KT, ĐG được xác định là khâu đột phá. Nếu như trước đây việc dạy
học lịch sử chủ yếu là quá trình giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh,
nhiệm vụ của học sinh tiếp thu và ghi nhớ. Các kĩ năng như liên hệ, so sánh,
phân tích, tổng hợp, liên hệ thực tế… rất ít được áp dụng vì thế nó triệt tiêu
tính sáng tạo và chủ động của người học. KT, ĐG cũng chủ yếu là kiểm tra
lượng kiến thức mà học sinh tiếp thu được có chính xác và đầy đủ hay không.
Học sinh không có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm, tình cảm cũng
như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như
trong cuộc sống thực tiễn. Cách KT, ĐG như vậy kéo dài sẽ ảnh hưởng không
nhỏ đến cách dạy, cách học và chất lượng giáo dục. Vì vậy, phương án đổi
mới KT, ĐG chú trọng đến năng lực của học sinh sẽ là bước đột phá nhằm

lại dưới một dạng thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan
hệ , mối liên hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời hay một
cách giải mới”[ 10; tr 5].
Trong dạy học lịch sử, giáo viên thường đặt ra các câu hỏi cho học sinh
nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Việc đi tìm đáp án cho những câu hỏi
mà giáo viên đưa ra không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức lịch sử, hiểu
rõ bản chất của các sự kiện lịch sử mà còn giúp học sinh phát triển kĩ năng,
bồi dưỡng tư tưởng tình cảm đạo đức từ đó góp phần hình thành nhân cách
cho người học.
Để phân biệt câu hỏi với các loại câu thông thường khác, người ta chủ
yếu dựa trên hai phương diện là nội dung và hình thức. Về nội dung, trong

17


câu hỏi thường chứa đựng nội dung yêu cầu, đề nghị, mong muốn được giải
đáp những hoài nghi, thắc mắc về đối tượng. Về hình thức, câu hỏi thường kết
thúc bằng dấu (?) và trong câu hỏi thường xuất hiện các từ và cụm từ như:
Ai?, Vì sao?, Như thế nào?, Bằng cách nào?...
Phân biệt “câu hỏi” với “bài tập”, “bài tập nhận thức: đây là những
khái niệm mà giáo viên thường hay bị nhầm lẫn trong QTDH. Muốn phân biệt
sự khác nhau giữa ba khái niệm này, trước hết chúng ta cần làm rõ khái niệm
“bài tập”. Theo Lecne: “Bài tập thường dùng theo nghĩa là một nhiệm vụ cần
phải được thực hiện hoặc một mục đích cần phải đạt tới”[ 34; tr 1] hay trong
luận án tiến sĩ với nhan đề: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông” tác giả Trần Quốc Tuấn cũng đã định nghĩa bài tập trong dạy học như
sau: “Bài tập là hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và
những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một
lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng
thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”[61; tr 37]

đáng là bài tập nhận thức”[ 20; tr 99]. Nếu câu hỏi, bài tập học sinh đã có lời
giải chuẩn bị sẵn không cần sự nỗ lực tư duy nào cả ngoài sự nhớ lại và tái hiện
lại những kiến thức đã biết trước thì không được xem là bài tập nhận thức. câu
hỏi muốn trở thành bài tập nhận thức cần đưa học sinh ra ngoài giới hạn những
kiến thức vốn có của các em, nó bao hàm một điều gì đó đòi hỏi học sinh phải
tự tìm tòi sáng tạo phải tư duy để tìm ra lời giải cho bài tập.
Từ sự phân tích trên, theo chúng tôi câu hỏi là khái niệm có nội hàm
rộng nhất, tùy vào cách ra câu hỏi của giáo viên, một số trường hợp câu hỏi
trở thành bài tập và một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập nhận thức
“Nếu câu hỏi được sử dụng để yêu cầu học sinh rèn luyện vận dụng những
điều đã biết, đã học nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc thực hiện một mục
đích đề ra thì đó là bài tập. Nếu câu hỏi mà việc trả lời nó không chỉ là tái
hiện kiến thức, không chỉ đòi hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành

19


kiến thức với chất lượng mới bằng các thao tác tư duy phức tạp thì trở thành
bài tập nhận thức”[15; tr 52].
Năng lực là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách giải thích khác
nhau. Trong bài nghiên cứu: “Khái niệm năng lực nhìn từ góc độ tâm lí học”,
sau khi đã đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực, tác giả Đào Thị
Oanh đã tổng kết một số điểm chung về năng lực như sau:
- Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc mà là tổ hợp
các thuộc tính độc đáo của nhân cách, phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.
- Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào
đó của một công việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học
tập, năng lực lao động, năng lực quan sát…). Không tồn tại năng lực một cách
chung chung, trừu tượng;