MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1.Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................. 2
3.1.Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................. 2
3.2.Khách thể nghiên cứu ............................................................................................. 2
4. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài....................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................................. 3
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: ......................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG CÔNG
NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH THPT THEO QUAN ĐIỂM HỌC TẬP SUỐT
ĐỜI ..............................................................................................................................................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 5
1.1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu. ............................................................................ 5
1.1.2. Trên thế giới........................................................................................................ 9
1.1.3. Tại Việt Nam .................................................................................................... 12
1.2. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................................... 14
1.2.1.Phát triển ............................................................................................................ 14
1.2.2.CNTT và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin................................................ 15
1.2.3.Phát triển kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh THPT ............... 28

1


1.3.Quan điểm học tập suốt đời...................................................................................... 29
1.4. Các yếu tố đảm bảo phát triển kỹ năng sử dụng CNTT thành công cho học sinh

2.4.2. Khó khăn ........................................................................................................... 81
2.4.3. Những tồn tại và hạn chế .................................................................................. 81
2.4.4. Nguyên nhân của tồn tại hạn chế ...................................................................... 82
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................................83
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG CNTT
CHO HỌC SINH THPT TẠI TP MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH THEO QUAN
ĐIỂM HỌC TẬP SUỐT ĐỜI................................................................................................84
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................................... 84
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................................... 84
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................................... 84
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................................... 85
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính chất lượng và hiệu quả ............................................ 85
3.1.5. Nguyên tắc phối hợp hài hoà các lợi ích .......................................................... 85
3.1.6. Nguyên tắc chuyên môn hoá............................................................................. 86
3.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT TP Móng
Cái, Tỉnh Quảng Ninh. ................................................................................................... 86
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng, lợi ích của việc sử dụng
CNTT theo quan điểm học tập suốt đời. ..................................................................... 86
3.2.2. Biện pháp 2: Lập kế hoạch chiến lược cho việc phát triển kỹ năng sử dụng
CNTT cho học sinh THPT. ......................................................................................... 90
3.2.2.2.1. Công tác bồi dưỡng đội ngũ ....................................................................... 93
3.2.2.2.2. Nâng cao nhận thức cho cán bộ giáo viên .................................................. 93
3.2.2.2.3. Nâng cao trình độ Tin học và kỹ năng ứng dụng CNTT giáo viên và học
sinh .............................................................................................................................. 94
3.2.3. Biện pháp 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng thiết bị MT ...................... 96
3.2.4. Biện pháp 4: Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng phần mềm để học tập.... 104
3.2.5. Biện pháp 5: Các biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng mạng Internet ......... 121
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ............................................................... 131
3.4. Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của những biện pháp đề xuất . 131


sự giác ngộ mục đích học tập, vốn kinh nghiệm, trình độ phát triển trí tuệ và trình độ phát
triển kĩ năng học tập của học sinh. Học sinh không có được những kĩ năng học tập nhất
định thì không thể nói đến chất lượng, hiệu quả của dạy học. Kĩ năng học tập là một hệ
thống rất phong phú, đa dạng. Có những kĩ năng chung cho hoạt động học tập và những
kĩ năng riêng cho từng môn học, từng dạng, từng nhóm loại hình thành chuyên biệt cho
hành động học tập . Những kĩ năng học tập chung bao gồm kĩ năng tổ chức học tập (kĩ
năng lập kế hoạch học tập, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng học hợp tác nhóm) và nhóm kĩ năng
nhận thức (kĩ năng quan sát, kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng sử dụng thiết bị
dạy học,.v.v)
Hiện nay giáo dục phổ thông cùng với việc đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục
là việc ứng dụng ngày càng nhiều các phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin
– truyền thông vào dạy học. Khi ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông vào dạy
học, trước hết là sử dụng máy tính điện tử và mạng Internet, đòi hỏi học sinh phải có
những kĩ năng học tập mới (kĩ năng sử dụng máy vi tính, kĩ năng khai thác Internet) mà
trước đây chưa hề có ở nhà trường truyền thống.
Vào những thập niên cuối của thế kỷ 20, trên thế giới, việc ứng dụng máy vi tính vào
dạy học trong các nhà trường đã trở nên phổ biến. Ở nước ta, từ năm 1994 Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã có chủ trương đưa máy tính vào nhà trường để giảng dạy tin học và là
phương tiện dạy học các môn học khác, đồng thời nhập một số phần mềm dạy học phù
hợp với chương trình giáo dục của ta và đặc điểm tâm sinh lý học sinh Việt Nam. Đặc

1


biệt những năm gần đây đã xuất hiện một số công ty sản xuất phần mềm phục vụ cho
dạy học ở các cấp học. Từ những năm cuối của thập niên 90 thế kỷ trước, ở các thành
phố lớn như Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Hải Phòng máy tính đã được sử dụng
khá rộng rãi ở các trường phổ thông. Riêng ở TP Móng Cái, Tỉnh Quảng Ninh nhiều
trường THPT đã trang bị máy tính để học môn tin học và để hỗ trợ dạy học các môn học
khác. Cùng với việc trang bị máy tính là việc nối mạng Internet đến các trường. Việc ứng

biệt xây dựng được chương trình phát triển kỹ năng và quy trình rèn luyện kỹ năng sử
dụng CNTT cho học sinh sẽ nâng cao được hiệu quả học tập, nâng cao năng lực tự học
cho học sinh theo quan điểm học tập suốt đời
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học
sinh THPT theo quan điểm học tập suốt đời
5.2. Khảo sát thực trạng phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT
TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học
sinh THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh
THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT, ở TP Móng Cái, tỉnh
Quảng Ninh
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, mô hình hoá… các tài liệu, quan điểm khoa
học, các văn bản có liên quan đến vấn đề Phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh
THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời nhằm xây dựng
cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Đề tài sử dụng các phương pháp điều ta bằng phiếu hỏi, tọa đàm trực tiếp với giáo viên,
cán bộ quản lý các trường về tình hình kỹ năng sử dụng CNTT của học sinh THPT TP
Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
- Phương pháp quan sát, dự giờ để tìm hiểu kỹ năng sử dụng CNTT của học sinh
- Phương pháp chuyên gia:
Tham khảo các ý kiến tư vấn của các chuyên gia làm công tác tin học, làm phần mềm
dạy học để xây dựng chương trình phát triển kỹ năng và quy trình rèn luyện kỹ năng
sử dụng CNTT cho học sinh THPT

ứng dụng CNTT vào các lĩnh vực khoa học kỹ thuật và trong mọi lĩnh vực của đời sống
xã hội, đặc biệt là ứng dụng vào khoa học công nghệ và giáo dục. Họ coi đây là vấn đề
then chốt của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, là chìa khoá để xây dựng và phát triển
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, tăng trưởng nền kinh tế để xây dựng và phát
triển nền kinh tế tri thức, hội nhập với các nước trong khu vực và trên toàn thế giới. Vì
vậy, họ đã thu được những thành tựu rất đáng kể trên các lĩnh vực như: Điện tử, sinh
học, y tế, giáo dục,...
Từ lâu vẫn đề kĩ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm nghiên
cứu theo nhiều góc độ khác nhau. Nhìn chung, có hai hướng nghiên cứu chính: một là,
hướng nghiên cứu kĩ năng ở mức độ khái khoát; hai là, hướng nghiên cứu kĩ năng ở mức
độ cụ thể.
Hướng thứ nhất, nghiên cứu kĩ năng ở mức độ khái quát. Đại diện cho hướng


nghiên cứu này có P. Ia Galperin, V. A. Crutexki, P. V. Petropxki... P. Ia Galprerin trong
các công trình nghiên cứu của mình chủ yếu đi sau vào vấn đề hình thành tri thức và kĩ
năng theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn [14], [24]. Ngoài ra, các
sách tâm lý học, giáo dục học [10], [34], [40], [46], [45], [75], [80], cũng đề cập đến vấn
đề này ở dạng khái quát.
Hướng thứ hai, nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể. Đây là hướng nghiên cứu lớn
và bao trùm hơn cả vì khi nói đến kĩ năng bao giờ người ta cũng đề cấp đến kĩ năng
trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể như kĩ năng lao động, kĩ năng học tập, kĩ năng hoạt
động sư phạm... Các công trình nghiên cứu về kĩ năng trong các lĩnh vực hoạt động cụ
thể gắn liền với tên tuổi các nhà tâm lý - giáo dục như V. V. Tsebuseva, Trần Trọng
Thủy trong lĩnh vực hoạt động lao động; G. X. Cochiue, N. A. Menchinxcaia, Hà Thị
Đức trong lĩnh vực hoạt động học tập; X. I. Kixegops, Nguyễn Như An trong lĩnh vực
hoạt động sư phạm; N. V. Cudomina, Trần Quốc Thành trong lĩnh vực hoạt động tổ
chức.
Như vậy, trong mỗi loại hoạt động có một loại kĩ năng tương ứng với hoạt động đó
và đã được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu theo nhiều hướng khác nhau.

các tác giả đề xuất qui trình hình thành các KNHT khái quát gồm 9 giai đoạn đảm bảo sự
tham gia tích cực của học sinh; các nguyên tắc của việc hình thành kĩ năng như tính vừa
sức, tăng dần độ khó, tính hệ thống, liên môn, tích cực, sáng tạo, phân hóa đối với học
sinh; trình bày phương pháp hình thành các KNHT có tính khái quát như kĩ năng làm
việc với SGK, đo đạc, quan sát, thí nghiệm [90].
Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy trẻ học cho rằng người học thành công
không chỉ giàu kiến thức, mà còn phải biết học như thế nào. Tác giả trình bày 10 chiến
lược học có hiệu quả gắn bó nhất với thành công trong học tập, đó là tư duy để học, đặt
câu hỏi, lập kế hoạch, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác,
kèm cặp, xây dụng cộng đồng học tập. Những chiến lược này có thể áp dụng cho bất kỳ
lĩnh vực học tập nào và do đó cũng là những quá trình có khả năng nhất cho việc đạt mục
tiêu học tập độc lập và có hiệu quả. Qua cuốn sách của mình, tác giả nêu một khung hình
cho một chính sách học tập tích cực cho bất kì cộng đồng học tập hoặc trường học nào.
Khi bàn về KNHT chung, một số tác giả Denis Chalmer, Richar Fuller, Paul
Trewer, Chris Javis, Robert Fisher, Lê Khánh Bằng ... đã đề cập đến kĩ năng học tập theo
nhóm. Ngoài ra, kĩ năng học theo nhóm còn được một số tác giả khác tập trung nghiên
cứu như David Johnson, John Jazolimek, Enginila David, Trần Bá Hoành, Đặng Thành
Hưng ...


Chẳng hạn, David Johnson [86] đặt những học sinh không có kĩ năng trong nhóm
học tập và yêu cầu họ hợp tác sẽ không thành công, vì vậy, học sinh cần được dạy các kĩ
năng cần cho sự hợp tác có chất lượng và khuyến khích học sinh sử dụng chúng. Theo
tác giả, các kĩ năng xã hội cần dạy cho học sinh gồm hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau,
giao tiếp rõ ràng, không nhập nhằng, nước đôi; chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau; giải quyết
xung đột có tính xây dụng. tác giả Đặng Thành Hưng [37] cho rằng để học tập hợp tác có
kết quả cần dạy các kĩ năng xã hội, kĩ năng cộng tác cho học sinh và chỉ ra nội dung,
biện háp hình thành kĩ năng này. Dựa trên sự phân tích đặng trưng và cấu trúc của hoạt
động học tập theo nhóm, tác giả Ngô Thị Thu Dung [12] đã chỉ ra các kĩ năng cần rèn
luyện cho học sinh gồm ba nhóm kĩ năng nhận thức, kĩ năng tổ chức, kĩ năng giao tiếp

• Nêu điều kiện cần thiết để hình thành KNHT.
• Kĩ năng làm việc với sách được xem là kĩ năng nhận thức quan trọng cần phải
hình thành cho người học; mô tả cấu trúc, mức độ, phương pháp hình thành kĩ năng làm
việc với SGK nói chung, qua các môn học cụ thể nói riêng.
• Đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của kĩ năng học tập hợp tác như thành
phần cấu trúc, biện pháp hình thành kĩ năng này cho người học.
Tuy nghiên, phần lớn các công trình nghiên cứu trên dành sự quan tam nghiên cứu
KNHT của học sinh nói chung. Đó là nhưng kĩ năng học tập của dạy học truyền thống.
Trong điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin hầu như chưa được quan tâm nghiên cứu.
Để năng cao chất lượng dạy học của cấp THPT, bên cạnh việc kế thừa những thành
tựu lý luận trong di sản giáo dục học nói trên cần đẩy mạnh nghiên cứu về vấn đề rèn
luyện KN sử dụng CNTT cho học sinh THPT.
1.1.2. Trên thế giới
Cộng hòa Pháp:Một chính sách quốc gia đầu tiên mang tên Plan de Cancul đề xuất
vào giữa những năm 60 dưới thời Tổng thống Đờ Gôn (De Gaullé)
Nhật Bản xây dựng chương trình Quốc gia có tên: “Kế hoạch một xã hội thông
tin – mục tiêu quốc gia đến năm 2000” đã được công bố từ những năm 1972.
Tại Philippin: Kế hoạch CNTT Quốc gia (NTTP) của Philippin công bố năm
1989 xác định một chiến lược chung nhằm đưa CNTT phục vụ việc phát triển kinh tế
xã hội của đất nước trong những năm 90.


Năm 1981 Singapore thông qua một đạo luật về Tin học hóa Quốc gia quy định
ba nhiệm vụ: Một là, thực hiện việc tin học hóa mọi công việc hành chính và hoạt động
của Chính phủ. Hai là, phối hợp GD&ĐT tin học. Ba là, phát triển và thúc đẩy công
nghiệp dịch vụ tin học ở Singapore. Một Ủy ban máy tính Quốc gia (NCB) được thành
lập để chỉ đạo công tác đó.
Năm 1980 chính sách tin học của Đài Loan đã được công bố và “Kế hoạch 10
năm phát triển CNTT ở Đài Loan” đã đề cập đến cấu trúc tổ chức của CNTT trong
nước và những nội dung mà chính phủ cần làm để phát triển CNTT, tiếp tục khả năng

Mặc dù ở Việt Nam cũng có 2 tổ chức tương đương là Ban chỉ đạo Quốc gia về
CNTT và Ban chỉ đạo về cải cách hành chính nhưng có thể thấy ở Hàn Quốc những
điểm khác biệt quan trọng đảm bảo hoạt động có hiệu quả và thực chất:
+ Có sự tham gia trực tiếp, thường xuyên và thực sự từ các cấp lãnh đạo cao cấp
nhất (tổng thống, thủ tướng, các bộ trưởng, thứ trưởng).
+ Có bộ máy tổ chức chuyên nghiệp với chức năng rõ ràng và hoạt động thực
sự, không chỉ họp rồi chỉ đạo không có nghiên cứu chuẩn bị như ở Việt Nam.
+ Có các cơ quan chuyên nghiệp mạnh như Cục Tin học hoá quốc gia hỗ trợ về
kỹ thuật và triển khai các hoạt động thực thi. Sau khi các ban chỉ đạo đã có kết luận, sẽ
có người chịu trách nhiệm thực hiện và báo cáo. Các nội dung kỹ thuật cần ý kiến chỉ
đạo đã có một bộ máy chuyên nghiệp chuẩn bị kỹ càng. Đáng chú ý là Cục Tin học hoá
quốc gia tuy trực thuộc Bộ Thông tin và Truyền thông nhưng vẫn hỗ trợ về kỹ thuật
cho Bộ nội vụ, làm cầu nối cho các nội dung chính phủ điện tử và ứng dụng CNTT,
đảm bảo tính thống nhất về hệ thống.
+ Các vấn đề chuyên sâu đều được đưa ra nghiên cứu và thảo luận kỹ tại các
tiểu ban trước khi tổng hợp xin ý kiến các ủy viên hoặc đưa ra thảo luận tại phiên họp
toàn thể.
(Theo tin “Chính phủ điện tử Hàn Quốc” trên tạp chí PCWorldVN cập nhật
ngày 01/4/2008).
Ở Australia vào tháng 3 năm 2000, Hội đồng Bộ trưởng đã ủng hộ hướng đi
được trình bày trong tài liệu “Cơ cấu chiến lược cho nền kinh tế thông tin”, tài liệu này
bao gồm hai mục tiêu giáo dục trường học bao quát cho nền kinh tế thông tin, đó là:
Một là: Tất cả mọi học sinh sẽ rời trường học như những người sử dụng tin cậy,
sáng tạo và hiệu quả những công nghệ mới, bao gồm CNTT và viễn thông, và những
học sinh này cũng ý thức được tác động của những ngành công nghệ này lên xã hội.


Hai là: Tất cả các trường đều hướng tới việc kết hợp CNTT và viễn thông vào
trong hệ thống của họ, để cải thiện khả năng học tập của học sinh, để đem lại nhiều cơ
hội học tập hơn cho người học và làm tăng hiệu quả của việc thực tập kinh doanh của

* Hội thảo khoa học “Nghiên cứu và triển khai E-learning” do viện CNTT ( Đại
học Quốc gia Hà Nội) và khoa CNTT (Đại học Bách khoa Hà Nội) phối hợp tổ chức
đầu tháng 3/2005 là hội thảo khoa học về ứng dụng trong hệ thống giáo dục đầu tiên
được tổ chức tại Việt Nam.
* Hội thảo quốc gia về CNTT&TT lần thứ IV vừa diễn ra tại thành phố Huế với
chủ đề : “CNTT và sự nghiệp giáo dục – y tế” là: làm thế nào để thúc đẩy mạnh mẽ
hoạt động ứng dụng CNTT nhằm phục vụ một cách hiệu quả nhất cho sự phát triển của
giáo dục trong điều kiện nguồn lực còn hạn chế của chúng ta.
* Hội thảo khoa học toàn quốc về CNTT&TT: “Các giải pháp công nghệ và
quản lý trong ứng dụng CNTT&TT vào đổi mới phương pháp dạy học” do trường
ĐHSP Hà Nội phối hợp với dự án Giáo dục đại học tổ chức từ 9-10/12/2006. Nội dung
hội thảo gồm các chủ đề chính sau:
- Các giải pháp về công nghệ trong đổi mới phương pháp dạy (phổ thông, đại
học và trên đại học): công nghệ tri thức, công nghệ mã nguồn mở, các hệ nền và công
cụ tạo nội dung trong e-learning, các chuẩn trao đổi nội dung bài giảng, công nghệ
trong kiểm tra đánh giá,...
- Các giải pháp, chiến lược phát triển ứng dụng CNTT&TT vào đổi mới phương
pháp dạy học: chiến lược phát triển, kinh nghiệm quản lý, mô hình tổ chức trường học
điện tử, mô hình dạy học điện tử,...
- Các kết quả và kinh nghiệm của việc ứng dụng CNTT trong dạy học: xây dựng
và sử dụng phần mềm dạy học, kho điện tử, ...
Trong các hội thảo, các nhà khoa học, các nhà quản lý đã mạnh dạn đưa ra các
vấn đề nghiên cứu vị trí tầm quan trọng, ứng dụng và phát triển CNTT đặc biệt là các
giải pháp thúc đẩy phát triển kỹ năng ứng dụng CNTT cho học sinh.
Qua nghiên cứu ý nghĩa của việc phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học
sinh THPT và vai trò quan trọng của các biện pháp. Qua đó các tác giả cũng đề xuất
một số kiến nghị với các cấp quản lý như Phòng GD&ĐT, Sở GD&ĐT trong việc triển
khai một số biện pháp phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT tại các
trường thuộc phạm vi quản lý.
Từ các phân tích trên, tác giả nhận thấy phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho

con người, phát triển giáo dục, phát triển giáo dục mầm non, phát triển đội ngũ giáo
viên mầm non,....
Từ những phân tích trên khái niệm phát triển được hiểu là:
- Quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn;
chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến
phức tạp, từ thấp đến cao


- Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa
hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau
- Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ
1.2.2.CNTT và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin
1.2.2.1. Khái niệm công nghệ, CNTT
a) Khái niệm công nghệ:
Theo quan điểm truyền thống: “Công nghệ là tập hợp các phương pháp, quy
trình, kỹ năng, kỹ thuật, công cụ, phương tiện dùng để biến đổi các nguồn lực thành
sản phẩm”.
Theo quan điểm hiện đại: Công nghệ là tổ hợp của bốn thành phần có tác
động qua lại với nhau, cùng thực hiện bất kỳ quá trình sản xuất và dịch vụ nào:
- Thành phần trang thiết bị, bao gồm: các thiết bị, máy móc, nhà xưởng,..
- Thành phần kỹ năng và tay nghề: Liên quan đến kỹ năng nghề nghiệp của từng
người hoặc của từng nhóm người.
- Thành phần thông tin: Liên quan đến các bí quyết, các quá trình, các phương
pháp, các dữ liệu, các bản thiết kế.
- Thành phần tổ chức: Thể hiện trong việc bố trí, sắp xếp và tiếp thị
b) Khái niệm CNTT
Công nghệ thông tin: là thuật ngữ dùng để chỉ các ngành khoa học và công nghệ
liên quan đến thông tin và quá trình xử lý thông tin. Như vậy, “CNTT là một hệ thống
các phương pháp khoa học, công nghệ, phương tiện, công cụ, bao gồm chủ yếu là các
máy tính, mạng truyền thông và hệ thống các kho dữ liệu nhằm tổ chức, lưu trữ, truyền

từ những năm 90 của thế kỷ 20.
Có thể nói, sự phát triển nhanh chóng của CNTT và đặc biệt là của mạng
internet hiện nay vừa tạo ra một điều kiện hết sức thuận lợi đồng thời cũng là một đòi
hỏi cấp thiết đối với GD&ĐT nói chung, phương pháp dạy học trong mỗi nhà trường,
của mỗi thày cô giáo nói riêng phải đổi mới mạnh mẽ theo hướng tích hợp và sử dụng
triệt để những thế mạnh của CNTT vào dạy học.


1.2.2.2. Khái niệm kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin
a, Khái niệm về kỹ năng
KN là một vấn đề được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục trong và ngoài nước
quan tâm. Ở các góc độ khác nhau, các tác giả có những quan niệm khác nhau về KN,
nhưng tổng kết lại có 2 loại quan niệm về kỹ năng như sau:
- Loại quan niệm thứ nhất: Là loại quan niệm xem xét kỹ năng nghiêng về mặt
kỹ thuật của hành động. Đại diện cho loại quan niệm này là các tác giả V. A.
Cruchetxki, V.V Tsebưseva, A.V. Petrovxki… chẳng hạn, A.V. Petrovxki quan niệm
rằng: KN là cách thức hoạt động dựa trên cơ sở tri thức và kỹ xảo. KN được hình thành
bằng con đường luyện tập, KN tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không
chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong những điều kiện đã thay đổi. Xuất phát
từ chỗ coi KN là mặt kỹ thuật của hành động, các tác giả này quan niệm rằng, khi nắm
được kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật của nó thì sẽ đạt kết
quả. Muốn nắm được kỹ thuật hành động và thực hiện được hành động theo đúng kỹ
thuật thì có phải qúa trình học tập và rèn luyện. Như vậy, theo loại quan niệm này, kỹ
năng là phương tiện thực hiện hành động mà con người đã nắm vững, người có kỹ
năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động đó và thực hiện
hành động theo đúng yêu cầu cần có của nó mà không cần tính đến kết quả của hành
động [15].
- Loại quan niệm thứ hai: là loại quan niệm xem xét kỹ năng nghiêng về mặt
năng lực của con người. Đó là quan niệm của các tác giả: N.Đ.Levitôv, X.I. Kixegof, K.
K. Platonov, Xavier Roegiers, Kevin Barry, Ken King, Trần Quốc Thành [23], Nguyễn

còn xem xét các yếu tố thái độ, động cơ của cá nhân trong thực hiện hành động có kỹ
năng đó. Cách tiếp cận này xem xét kỹ năng ở góc độ rộng hơn khi nó kết nối các yếu
tố kiến thức, kỹ thuật và giá trị (thái độ, niềm tin) trong hành vi của một hoạt động nhất
định. Cho rằng, mọi hành vi của con người đều xuất phát từ cách mà người ta suy nghĩ,
tác giả J.N.Richard (2003) coi kỹ năng là những hành vi được thể hiện ra hành động
bên ngoài và chịu sự chi phối cách thức con người cảm nhận và suy nghĩ [64]. I.Louise
(1995) cũng khẳng định, kỹ năng là yếu tố mang tính thực tiễn và là kết quả của sự nối
kết giữa lý thuyết và giá trị (thái độ, niềm tin) [55]. Mặc dù ghi nhận hành vi có kỹ
năng là khả năng lựa chọn những kiến thức, kỹ thuật thích hợp và sử dụng chúng có
hiệu quả, song S.A. Morales & W.Sheator (1987) và M.Bartte Hariet (1970) nhấn
mạnh sự lựa chọn đó chịu ảnh hưởng của thái độ, niềm tin của cá nhân đối với hoạt
động cụ thể [58]. Đây là một xu hướng khá mới về quan niệm kỹ năng. Quan điểm này


tương đối phù hợp cho nghiên cứu những kỹ năng chuyên sâu trong lĩnh vực hoạt động
chuyên môn.
Từ những phân tích các quan niệm trên, chúng tôi đi đến kết luận:
Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động hay hành động
thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hành động hay hoạt động đó có kết quả
theo mục đích đã đề ra.
- Người có KN hành động trong một lĩnh vực hoạt động được biểu hiện ở những
dấu hiệu sau đây:
+ Có tri thức về hành động: nắm được mục đích hành động; nắm được cách thức
thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động.
+ Thực hiện hành động đúng với các yêu cầu của nó.
+ Hành động đạt kết quả cao theo mục đích đề ra.
+ Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi.
Nghĩa là, KN đòi hỏi, trước hết con người phải có tri thức, kinh nghiệm cần
thiết về hành động. Tuy nhiên tri thức và kinh nghiệm chưa phải là KN. KN chỉ có
được khi con người vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực

chóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (không cần sự kiểm soát của ý thức) [70].
K.K.Platonov và G.G.Golubev đưa ra các giai đoạn phát triển kỹ năng với 5 giai
đoạn bao gồm:
- Giai đoạn 1: Kỹ năng còn rất sơ đẳng khi chủ thể mới ý thức được mục đích
và tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”
- Giai đoạn 2: Kỹ năng đã có, nhưng chưa đầy đủ.
- Giai đoạn 3: Kỹ năng chung, song còn mang tính riêng lẻ.


- Giai đoạn 4: Kỹ năng ở trình độ cao, cá nhân sử dụng thành thạo các thao tác
kỹ thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích.
- Giai đoạn 5: Kỹ năng tay nghề cao, khi cá nhân vừa thành thạo vừa sáng tạo
trong sử dụng các kỹ năng ở những điều kiện khác nhau [15].
Một số tác giả V.A.Cruchetxki, Phạm Minh Hạc, N.Đ.Levitôv, A.V.Petrovxki,
Trần Quốc Thành [23] … cho rằng, quá trình hình thành KN gồm 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.
Giai đoạn 2: Quan sát và làm thử theo mẫu.
Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt
được mục đích đặt ra.
Theo các tác giả này, việc nhận thức mục đích, cách thức và điều kiện hành
động cực kỳ quan trọng. Vì mục đích là kết quả hành động mà người ta dự kiến trước
khi bắt tay vào hành động. Trên cơ sở xác định mục đích hành động, người ta sẽ lập kế
hoạch và tìm các điều kiện, biện pháp phù hợp để đạt được mục đích. Như vậy, đây chỉ
là bước định hướng hành động. Nếu dừng lại ở bước này thì chưa có KN, vì nó chỉ thể
hiện mặt lý thuyết, tri thức về hành động, chứ chưa có mặt kỹ thuật, thao tác thực tiễn
của hành động để đạt mục đích đề ra.
Giai đoạn làm thử theo mẫu cũng không kém phần quan trọng. Ở giai đoạn này
con người một mặt thực hiện thao tác theo mẫu để hình thành KN, một mặt con người
đối chiếu với tri thức về hành động và điều chỉnh các thao tác, hành động nhằm đạt
được kết quả giảm bớt những sai sót trong quá trình hành động. Tùy theo khả năng của