LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PSG.TS.Nguyễn
Xuân Trường đã hướng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực
hiện đề tài!
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao
học khóa k25 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành tốt luận
văn!
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp 11B1,
11B2, 11B3, 11B4 trường THPT Đại An, tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi
trong quá trình em thực hiện đề tài!
Sau cùng em xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người thân
trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và
giúp đỡ em trong suốt những năm qua!
Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Bùi Thị Dƣơng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

Các chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BTHH


Giáo dục và Đào tạo

7

GS.TSKH

Giáo sư tiến sĩ khoa học

8

GV

GV

9

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

10

HS

HS

11

NL


Trung học phổ thông

17

TN

Thực nghiệm, thí nghiệm

18

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

19

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 5

CHƢƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP THÔNG QUA PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ........................................ 29
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ... 29
2.1.1. Mục tiêu các phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ....................................... 29
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon – hóa học 11 .............................. 31
2.2. Một số điểm cần lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon - hóa học 11 .............................................................................................. 32
2.3. Hệ thống bài tập để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua phần dẫn
xuất hiđrocacbon - hóa học 11....................................................................................... 34
2.3.1. Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng
lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ...................................................... 34
2.3.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần
dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ................................................................................ 34
2.4. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon
- hóa học 11 ................................................................................................................... 35
2.4.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực ................ 35
2.4.2. Hệ thống bài tập chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol - Phenol ...................... 35
2.5.2. Sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài
dạy hình thành kiến thức mới ........................................................................................ 56
2.5.3. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh
trong bài dạy vận dụng và củng cố kiến thức cố ........................................................... 57


2.5.4. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh
trong khâu kiểm tra đánh giá tự học .............................................................................. 59
2.5.5. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh
trong hướng dẫn học sinh học ở nhà ............................................................................. 59
2.6. Thiết kế kế hoạch bài dạy và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ....... 61
2.6.1. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy ........................................................................ 61

11B3 và 11B4 - Trường THPT Đại An..........................................................83
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích Bài kiểm tra số 2 – Lớp
11B1 và 11B2 – Trường THPT Đại An .........................................................84
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 – Lớp
11B3 và 11B4 – Trường THPT Đại An .........................................................85
Bảng 3.5: Bảng các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC của 2 bài kiểm tra .......86
Bảng 3.6. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 .................................86
Bảng 3.7. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 2 .................................86
Bảng 3.8. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm 2 bài kiểm tra ............................87
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS ...........................................88


DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................10
Hình 1.2. Chu trình tự học ...........................................................................................14
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol –
Phenol ........................................................................................................31
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương 9: Anđehit – Xeton – Axit
Cacboxylic .................................................................................................31
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 1 –Lớp 11B1 & 11B2 ..............84
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 1 – Lớp 11B3 & 11B4 .............84
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 2 – Lớp 11B1 & 11B2 .............85
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 2 – Lớp 11B3 & 11B4 .............85
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm số của 2 bài kiểm tra...................87


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
J.J. Rousseau đã nói về biểu hiện của người thầy dạy giỏi: “Với một người thầy


Trong quá trình dạy học tại địa phương tôi nhận thấy việc sử dụng hê thống bài
tập hóa học (BTHH) trong dạy học hóa học là một trong những biện pháp hiệu quả để
phát triển NLTH cho HS. Vì việc giải đáp các câu hỏi lí thuyết và giải bài tập hóa học
là phương tiện cơ bản để giúp HS nắm vững kiến thức và phát triển NLTH cho học
sinh. Đồng thời giáo viên (GV) sử dụng BTHH như là phương tiện để chuyển tải kiến
thức, phương tiện để tổ chức các hoạt động tìm tòi, hình thành kiến thức mới, phát
triển tư duy và kĩ năng thực hành bộ môn cho HS một cách hiệu quả nhất.
Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn bồi dưỡng và phát triển NLTH
hóa học cho HS cấp THCS, tôi chọn đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG

HỆ

THỐNG

BÀI

TẬP

THÔNG

QUA

PHẦN

DẪN

XUẤT


Trong lịch sử phát triển giáo dục Việt Nam, việc tổ chức quá trình dạy học theo
hướng phát triển NLTH của HS đã được nhiều nhà giáo dục, các thầy cô chú ý và
nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy:
“Về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Những năm sáu mươi của thế kỉ XX cũng đã
xuất hiện nhiều quan điểm tiến bộ, gần gũi với mô hình tự học như: “Biến qua trình
giáo dục thành tự giáo dục”, “Học tích cực, chủ động, sáng tạo, tự học, tự rèn luyện”,
…GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn – nhà toán học nổi tiếng và là tấm gương tự học ở
nước ta. Từ một GV phổ thông (1947), bằng con đường tự học ông đã trở thành nhà
toán học nổi tiếng với những công trình khoa học cơ bản và nghiên cứu giáo dục, đặc
biệt là vấn đề tự học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn liến với tự học, tự rèn
luyện, coi trọng việc tự học…”. Những năm gần đây có rất nhiều công trình nghiên
cứu về việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho HS của nhiều tác giả như:
- Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường
phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Võ Thành Phước (2008), Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của học sinh
THCS, Tạp chí Giáo dục số 123.
- Đõ Xuân Thảo – Lê Hải Yến (2008), Đọc sách hiệu quả - Một kĩ năng quan
trọng của tự học, Tạp chí Giáo dục số 198.
- Nguyễn Văn Bản (2009). Dạy phương pháp học cho học sinh, Tạp chí Khoa
học giáo dục số 50… và một số bài báo khác bàn về vấn đề tự học của sinh viên của
các tác giả Trần Anh Tuấn, Thái Duy Tuyên, Ngô Quang Sơn…
Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học đã được xuất bản như:
- “Tôi tự học” của Thu Giang- Nguyễn Duy Cẩn đã đúc kết các kinh nghiệm
trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc.
- Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên với các cuốn sách giá trị về vấn đề tự học gồm:
“Biển học vô bờ”; “Học và dạy cách học”; “Tự học như thế nào cho tốt”…

3



phạm Hà Nội.

4


- Lê Thu Thảo (2013), Xây dựng và sử dụng sơ đồ tư duytrong dạy học phần hóa
học phi kim lớp 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trường trung
học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, …
Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học và việc sử
dụng hệ thống BTHH nhằm hỗ trợ quá trình tự học cho HS từ đó phát triển NLTH cho
HS. Tất cả các công trình nghiên cứu đã chỉ ra tính cấp thiết, cơ sở khoa học cũng như
tính khả thi của việc sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên,
các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu với đối tượng là HS ở trường trung học phổ
thông mà chưa quan tâm nhiều đến việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho học sinh
cấp THPT. Việc chú trọng phát triển NLTH hóa học học ở cấp THPT sẽ giúp cho quá
trình tự học học hóa học của HS ở các cấp cao hơn được thuận lợi và đạt kết quả cao.
Hiện tại, chúng tôi nhận thấy rằng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu đầy đủ về vấn đề sử
dụng BTHH định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon
- hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học hữu cơ
lớp 11 và nghiên cứu, các biện pháp sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập này trong dạy học
để phát triển NLTH cho HS qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài như: Đổi mới PPDH hóa
học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLTH và biểu hiện của NLTH trong học
tập, BTHH và phát triển NLTH thông qua dạy BTHH.
- Khảo sát thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng NLTH cho HS
trong quá trình dạy học ở THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa

với các PPDH tích cực tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động học tập tích cực
chủ động thì sẽ phát triển được NLTH cho HS THPT.
8. Phƣơng pháp tiến hành nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
-

Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.

-

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống

hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận thu thập được.
 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dựng phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để:
-

Điều tra thực trạng tự học của HS và phát triển NLTH trong quá trình dạy

và học môn Hóa học ở trường THPT.
-

Trao đổi với các GV, chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống BTHH định

hướng phát triển NLTH và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon hóa học hữu cơ THPT để phát triển NLTH cho HS.
-

THSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề ra


chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học
sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học.
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần
dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 để phát triển năng lực tự học cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

7


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực tự học
1.1.1. Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ
8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày
28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông; Quyết
định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi
mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh;
tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh
và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.”
Như vậy, giáo dục phổ thông được đổi mới theo các định hướng chính là:

viết… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá: đánh giái đầu vào, đánh giá quá trình
và kết quả, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
+ Thực hiện định kì đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế.
Như vậy, định hướng chính để đổi mới giáo dục phổ thông là hướng đến sự
phát triển năng lực người học. Định hướng này được chỉ đạo thực hiện từ đổi mới mục
tiêu, nội dung chương trình, PPDH và kiểm tra đánh giá.
1.1.2. Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực
Theo [6], [7], [18] hiện nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận
khác nhau và có nhiều cách định nghĩa khác nhau:
 Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm
đảm bảo cho các họat động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành trên cơ sở các tư chất
tự nhiên cuả cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con người không phải hoàn
toàn do tự nhiên mà có, phần lớn hình thành qua quá trình công tác, luyện tập.
 Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:
9


Theo tổ chức các nước kinh tế phát triển – OECD (2002) xác định: “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.
Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng:
“Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu
quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.”
Theo [6], NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức
và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá
nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên
môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này
không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên
cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo [6], mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông được xác định là: “Chương
trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu
về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các
chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ
thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc
sống lao động.”
11


Từ mục tiêu này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất các NL cần phát triển cho HS
các cấp và mô tả về từng thành tố của các NL.
- Các năng lực chung gồm có: NLTH, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mĩ,

NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT).
- Với môn Hóa học ở THPT cần phát triển cho HS các NL đặc thù gồm: NL sử

dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán, NL GQVĐ thông qua
môn Hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường THPT GV cần chú trọng phát triển

của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định. Quá trình này là một hoạt động
nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ vai trò của người
học cùng với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập, từ đó điều kiện
hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ
sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời.
1.2.1.2. Vai trò của tự học
Theo [6], [23] vai trò của tự học trong QTDH được xác định:
Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học.
Hoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn,
yêu cầu HS ghi nhớ, mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ chức cho HS tự mình
khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Giúp HS không
chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy.
Bồi dưỡng NLTH là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá
trình học tập.
Tính tích cực được hình thành từ NLTH là điều kiện, kết quả của sự phát triển
nhân cách của thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Hoạt động tự học đã biểu hiện sự gắng sức
cao về nhiều mặt của từng cá nhân HS trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn
tích cực. Chính sự hưng phấn đó là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Chỉ khi có
hứng thú HS mới có được sự tự giác say mê tìm tòi, đó là động lực dẫn đến tự giác.
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời.
Bằng cách tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với xã hội, tích
ứng và bắt kịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến kể
cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Tự học là yếu tố quyết định
chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập.
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý: Học
vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.

13


(1) Tự
nghiên
cứu

(2) Tự
thể hiện
Hình 1.2. Chu trình tự học

14


Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,
GQVĐ, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu
hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của
mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo
ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi
thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất
cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và GQVĐ của hoạt động
nghiên cứu khoa học.
1.2.2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học
Theo [11] cho rằng: Bất kì con người Việt Nam nào, trừ những người bị khuyết

khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp
dụng (nếu cần thiết). Hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng cũng không
kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và GQVĐ. Các quyết định phải
được dựa trên logic của quá trình GQVĐ và nhắm đúng mục tiêu.
 NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới):
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn
cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc
trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến
thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có NL vận dụng kiến thức.
 NL đánh giá và tự đánh giá: Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập
trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt
buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám
chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu
quả hơn.
16


1.2.2.3. Các biểu hiện của năng lực tự học
Theo [6], các thành tố và biểu hiện của NLTH của HS được mô tả như sau:
 Xác định mục tiêu học tập: Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự
giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện.
 Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Lập và thực hiện kế hoạch học tập; thực
hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập
để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở SGK,
sách tham khảo, Internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ
khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài
liệu thư viện.
 Đánh giá và điều chỉnh việc học: Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân khi được GV, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người
khác khi gặp khó khăn trong học tập.

giá được cả khả năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người
học, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ.
Để đánh giá NLTH của người học, cần phải đánh giá cả quá trình học tập của
người học kết hợp với đánh giá kết quả học tập sẽ đem đến những thông tin phản hồi
cho cả GV và HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình.
Đánh giá NLTH của HS, GV cần chú ý đánh giá các nội dung sau:
- HS có xác định được mục tiêu học tập hay không?
- HS có lập được kế hoạch học tập không?
- Mức độ tự giác, chủ động, tự tin trong học tập của HS
- Động lực, động cơ học tập có đúng đắn không?
- Khả năng tập trung vào nhiệm vụ học tập của HS.
- Khả năng GQVĐ trong quá trình học tập.
- Tự kiểm tra quá trình học tập.
- Mức độ sử dụng hiệu quả các nguồn tài liệu.
Để thực hiện tốt việc đánh giá năng NLTH, GV phải thường xuyên trang bị
những kiến thức cơ bản và cập nhật thường xuyên về các PPDH và đánh giá.
1.2.2.5. Công cụ đánh giá năng lực tự học
Đánh giá NL chung cũng như NLTH được thực hiện thông qua một số công
cụ sau:

18