ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ XUYÊN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ

Thái Nguyên - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hà. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ
ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ
công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 06năm 2016
Tác giả luận văn




MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan ...........................................................................................................i
Lời cảm ơn ............................................................................................................ ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục từ viết tắt trong luận văn ......................................................................iv
Danh mục các bảng ................................................................................................ v
Danh mục các hình ................................................................................................vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 6
1.1. Tình hình nghiên cứu DHTH trong nước và trên thế giới .............................. 6
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................................. 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................. 8
1.2.1. Khái niệm tích hợp ....................................................................................... 8
1.2.2. Dạy học tích hợp .......................................................................................... 9
1.2.3. Các mức độ của dạy học tích hợp ..............................................................11
1.2.4. Khái niệm năng lực ....................................................................................12
1.3. Các quan điểm về giáo dục cơ sở cho dạy học tích hợp ...............................14
1.3.1. Dạy học định hướng nội dung dạy học ......................................................14
1.3.2. Dạy học định hướng kết quả đầu ra ...........................................................15
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .............................15
1.4. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát
triển năng lực của học sinh ...................................................................................16
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong giảng dạy của giáo viên, học sinh một số
trường THPT tại tỉnh Bắc Ninh............................................................................17
1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra.............................................................17

2.6. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề tích hợp. .................................69
2.6.1. Đánh giá năng lực ......................................................................................69
2.6.2. Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức .........................................................70
Kết luận chương 2 ................................................................................................71
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................72
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................72
3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................72
3.2.1. Chọn các trường thực nghiệm ....................................................................72
3.2.2. Chọn các lớp thực nghiệm .........................................................................72
3.2.3. Chọn giáo viên thực nghiệm ......................................................................73
3.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................73
3.4. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................................73


3.4.1. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................73
3.4.2. Các tiêu chí đánh giá kết quả TN sư phạm ................................................74
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................................74
3.5.1. Kết quả về mặt chất lượng lĩnh hội tri thức ...............................................74
3.5.2. Kết quả về đánh giá năng lực .....................................................................81
Kết luận chương 3 .................................................................................................89
KẾT LUẬN .........................................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................91
PHỤ LỤC


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Thứ tự

Viết tắt


Khoa học tự nhiên

6

KHXH

Khoa học xã hội

7

NL

Năng lực

8

PHT

Phiếu học tập

9

SGK

Sách giáo khoa

10

TH


Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề sử dụng dạy học tích hợp
trong dạy học của GV ở một số trường phổ thông trong tỉnh Bắc Ninh.
.............................................................................................................19
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề học tập theo chủ đề tích
hợp trong dạy và học của GV, HS ở một số trường phổ thông trong
tỉnh Bắc Ninh.......................................................................................21
Bảng 2.1. Biểu hiện năng lực chung có thể hình thành và phát triển cho HS
THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN ..........31
Bảng 2.2. Một số năng lực chuyên biệt có thể hình thành và phát triển cho HS
THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN. .........36
Bảng 2.3. Ví dụ nội dung chủ đề nước với cây trồng ..........................................41
Bảng 2.4. Ví dụ kiến thức các môn học được tích hợp trong chủ đề “Nước với
cây trồng” ............................................................................................41
Bảng 2.5. Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh .....43
Bảng 2.6. Kế hoạch dạy học.................................................................................44
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm ............................................................................73
Bảng 3.2. Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra .......................................76
Bảng 3.3. Bảng tần số xuất hiện điểm kiểm tra ở các đợt TN .............................77
Bảng 3.4. Bảng tần suất kết quả điểm của các đợt TN ........................................77
Bảng 3.5. Bảng tần suất hội tụ tiến(f%↑) .............................................................78
Bảng 3.6. Kiểm định X các bài kiểm tra của TN1 và TN2,3 .............................79
Bảng 3.7. Phân tích phương sai các bài kiểm tra của TN1 và TN2,3 ..................80
Bảng 3.8. Bảng đánh giá thí nghiệm ....................................................................81
Bảng 3.9. Bảng đánh giá sản phẩm dự án của chủ đề 1,2 và 3 ............................83
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của năng lực hợp tác của
HS các lớp được chọn TN trong TN1 và TN2,3. ................................87

v



tự chọn” [6].
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông ban hành tháng 7 năm 2015 đã
quán triệt Nghị quyết số 29 TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Với cấp
THCS và THPT, nhiều môn học được tích hợp lại với nhau và có sự phân hóa
mạnh bắt đầu từ sau năm lớp 10. Tên gọi một số môn học cũng được thay đổi, phù
hợp với từng cấp học. Khoa học Tự nhiên là môn học bắt buộc ở cấp Trung học
cơ sở, được phát triển từ môn Tìm hiểu Tự nhiên ở các lớp 4, 5; là môn học tích
hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Vật lí, Hóa học, Sinh học,...; lên lớp 10 tách
thành các môn học bắt buộc Vật lí, Hóa học, Sinh học đồng thời vẫn có môn Khoa
học Tự nhiên (TC1); lên các lớp 11, 12 tách thành các môn học tự chọn Vật lí,
Hóa học, Sinh học (TC3) đồng thời vẫn có môn Khoa học Tự nhiên (TC3) [3].

1


Cấu trúc nội dung các môn Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội ở cấp
Trung học phổ thông có các chủ đề của mỗi phân môn được sắp xếp gần nhau
nhằm soi sáng và liên hệ lẫn nhau đồng thời có thêm một số chủ đề liên phân môn;
ở cấp Trung học phổ thông gồm các nội dung liên quan đến các phân môn.
Trong chương trình giáo dục THPT, Vật lý, Hóa học, Sinh học là các môn
khoa học ứng dụng, thực nghiệm, là môn khoa học của sự sống, kiến thức các môn
này luôn gắn liền với các yếu tố tự nhiên và xã hội. Nội dung chương trình ba môn
Vật lí, Sinh học, Hóa học có những nội dung chung có liên quan, bổ sung, hỗ trợ
cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi môn. Trong đó, nhiều nội dung
gắn với thực tiễn đời sống có thể xây dựng thành chủ đề TH mà thông qua đó giáo
viên (GV) có điều kiện giúp HS hình thành và phát triển các năng lực để giải quyết
những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo và có hiệu quả. Việc
dạy tích hợp không phải là vấn đề xa lạ trong giáo dục phổ thông (GDPT), GV đã
ít nhiều dạy học tích hợp trong chương trình hiện hành, GV đều đã được học, được
dạy các kiến thức tích hợp trong CT GDPT; Theo Thứ tưởng Nguyễn Vinh Hiển:

dạy học đồng thời hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục và dạy học các môn KHTN ở
trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Kế hoạch dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức
KHTN ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp, nếu xây dựng
và tổ chức dạy học được một số chủ đề dạy học tích hợp kiến thức KHTN ở trường
phổ thông thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đồng thời hình thành và phát
triển năng lực cho học sinh.
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung chương trình kiến thức các môn KHTN ở trường
THPT từ đó đề xuất và xây dựng các chủ đề tích hợp.
- Thiết kế, tổ chức dạy các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả
thuyết khoa học đã đề ra.
6. Phương pháp nghiên cứu

3


- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về DHTH, dạy học theo định hướng phát
triển năng lực HS, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực, các văn kiện
của Đảng và Nhà nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để
làm rõ cơ sở lý luận của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia:
Tham khảo ý kiến của một số GV và chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học

- Làm cơ sở để phát triển những nghiên cứu sâu, rộng hơn về những vấn đề
có liên quan trong luận văn.
9. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày trong
ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức
KHTN ở trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu DHTH trong nước và trên thế giới
1.1.1. Trên thế giới
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và xây dựng chương
trình môn học ở nhiều nước trên thế giới.
Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong số
392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện
quan điểm tích hợp ở mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp, tích hợp hoàn toàn
theo những chủ đề cụ thể.
Từ những năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển
chương trình theo hướng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được tổ chức
để cung cấp các thông tin về chương trình các môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp
dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn khoa học trên thế giới.
Ở Mỹ, tuy là một quốc gia có hệ thống giáo dục rộng lớn, đa dạng và ít
điểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc

lâu, ban đầu chỉ thể hiện ở mức độ thấp nhưng với cách tiếp cận tích hợp từ cuộc
cải cách GD lần thứ 3 (1979) và những thay đổi chương trình sau năm 2000 thì
dạy học tích hợp ở tiểu học đã được hoàn chỉnh hơn. Quan điểm tích hợp đã được
thể hiện trong CT và SGK và các hoạt động. Môn Tự nhiên và Xã hội trong
chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được
rút gọn thành 3 chủ đề lớn.
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 8 năm
2015, việc xây dựng các chương trình môn học và hoạt động giáo dục theo định
hướng tích hợp ở cấp tiểu học, THCS và phân hóa mạnh ở cấp THPT. Tuy vậy,
DHTH ở bậc THPT vẫn được thể hiện trong chương trình các môn học đặc biệt ở
hai môn KHTN và KHXH là môn học tự chọn trong nhóm môn học (TC2).

Chương trình theo dự thảo được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp
các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, tăng cường hoạt
động của HS hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho HS [3].
Vấn đề DHTH đã được quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở nước ta từ rất
lâu nhưng kể từ sau khi dự thảo chương trình tổng thể được ban hành thì những
nghiên cứu về DHTH có định hướng rõ ràng hơn thu hút sự quan tâm của nhiều
nhà khoa học giáo dục, nhà giáo, HS và các bậc phụ huynh.
Một số kết quả nghiên cứu và tài liệu hướng dẫn về tích hợp trước và sau
dự thảo nhằm tiếp cận để phục vụ cho đổi mới chương trình và sách giáo khoa
sau năm 2015 như:

7


 Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc,
Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh,
Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực
học sinh, Quyển 1 Khoa học tự nhiên. Nxb Đại học Sư Phạm.


Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân
số, giáo dục môi trường,… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục
công dân,… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [18].
Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là
một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ
không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau và quy định
lẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [14].
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép
tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học,
những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được
tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của khoa học được TH.
Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có
cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một
cách logic, biện chứng [4]. Như vậy, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó”.
1.2.2. Dạy học tích hợp
Theo A.V. Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUCN, cho rằng các khoa học
trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Mọi sự vật hiện
tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân
chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình. Như vậy, sự “phân

xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu
cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực
tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm
đã học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như
vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức
đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.

10


Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ
đó phát triển những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong
học tập và thực tiễn cuộc sống.
Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực
hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường
của một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó. Do đó, DHTH đã và đang
là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện
1.2.3. Các mức độ của dạy học tích hợp
Có nhiều quan điểm về cách phân mức độ tích hợp các môn học, trong luận
văn này tôi xin được dẫn cách phân loại theo d'Hainaut (1977) [7]:
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách
riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp
tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi

thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.... để thực hiện thành công một
loại công việc trong một bối cảnh nhất định [14].
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc
sống [14].
Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau
nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không
chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các
kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một NL là tổ hợp đo
lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để
thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
1.2.4.2. Năng lực chung
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn
học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng

12


tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Có nhiều
hệ thống năng lực chung khác nhau, tuy nhiên trong các hệ thống này thường gồm
có:
- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp
- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới
- Kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ
Các năng lực chung của học sinh trong thế kỉ XXI, gồm:
 Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
 Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới,
kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc

-

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

-

Năng lực tính toán

Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường,
trong đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học
hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra.
Để xác định NL chung, Hội đồng châu Âu đưa ra 3 tiêu chí:

13


- Khả năng hữu ích của NL ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng, liên
quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hóa, ngôn
ngữ và hoàn cảnh gia đình.
- Phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hóa và các quy ước xã hội.
- Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các NL cơ bản sẽ được ứng dụng.
Ở các nước khác nhau hướng tới NL khác nhau mà mỗi người sống trong xã
hội phải đạt tới. NL ở các cấp học khác nhau là như nhau nhưng khác về mức độ,
cường độ, ngày càng phức tạp hơn. NL của HS trong lớp học là giống nhau nhưng
mức độ khác nhau, do đó GV phải biết cách thúc đẩy năng lực theo từng HS.
1.2.4.3. Năng lực chuyên biệt
NL chuyên biệt được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NL chung
theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc
hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt,
đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động hay một môn học cụ thể.

là phải làm sao xử lí được và xử lí đúng mối quan hệ giữa giáo dục đào tạo với xã
hội nói chung và nhu cầu của thị trường lao động. Giáo dục là một bộ phận của xã
hội, gắn được giáo dục với xã hội thì xã hội sẽ phát triển giáo dục”.
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Đặc tính cơ bản của dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng
lực người học:
Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học không
chỉ chú trọng phát triển các năng lực chung, cốt lõi mà còn chú trọng phát triển cả
năng lực chuyên biệt (môn học). Do đó, cần tăng cường gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, ứng dụng trong thực tiễn. Tăng cường việc học tập theo
nhóm, cộng tác, chia sẻ nhằm phát triển nhóm năng lực xã hội.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm, mà cần chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng một cách sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau.
Vì thế, dạy học theo năng lực bên cạnh những thuộc tính chung về dạy học
(như đã biết) còn có những đặc tính riêng như đề cập dưới đây.
Đặc tính cơ bản về dạy học theo hướng phát triển năng lực người học:
- Dạy học lấy việc học của HS làm trung tâm.
- Dạy học đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển.
- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành năng lực.

15


- Những năng lực cần hình thành ở người học được xác định một cách rõ
ràng. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục.
Qua đó, ta thấy dạy học theo năng lực tăng cường các hoạt động; tăng cường
tính thực tế, tính mục đích; gắn hơn nữa với đời sống hiện thực, hỗ trợ học tập
suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đến những gì HS