LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi lời
cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Khoa Quản lý giáo dục của trường Đại học Giáo dục và
các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người thầy: PGS.TS. Lê Kim
Long, người đã hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt thời gian nghiên
cứu và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Khoa, Bộ môn, Phòng ban,
các bạn đồng nghiệp và các em sinh viên của trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu, học tập và cung cấp thông tin cho tôi hoàn thành bản luận văn tốt
nghiệp này.
Tôi luôn biết ơn gia đình và các bạn thân đã hỗ trợ, động viên, khích lệ giúp
đỡ tôi vượt qua khó khăn trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót, rất kính mong nhận được sự chỉ bảo của các thầy, cô giáo và ý kiến đóng
góp của các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Lê Thị Thu Hằng

1
1


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CT
CTĐT

Hệ thống tín chỉ
Học chế
Học phần
Kiểm tra
Kiểm tra – đánh giá
Niên chế
Quản lý
Sinh viên
Tín chỉ

2
2


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ

3
3


DANH MỤC BẢNG

4
4

ngoài”[4, tr.4].
Theo lộ trình, từ năm 2012 trở đi, tất cả các trường đại học và cao đẳng trong
cả nước phải áp dụng hệ thống tín chỉ trong đào tạo, “Thực hiện công nhận kết quả
học tập của người học theo niên chế kết hợp với học phần; có kế hoạch chuyển quy
trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ có tính linh hoạt và thích hợp nhằm
tạo điều kiện thuận lợi cho người học”[1, tr.3]. Đổi mới giáo dục đại học nhằm tạo
điều kiện cho các trường đại học nhanh chóng thích nghi, nâng cao một cách cơ bản
chất lượng đào tạo đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn cuộc sống và đẩy nhanh quá
6


trình hội nhập với các nước trên thế giới.
Từ năm học 2013 – 2014, trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà
Nộiđã bắt đầu thực hiện phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với hệ đại học
chính quy khoá 3 và cao đẳng chính quy khoá 12. Quá trình triển khai học chế tín
chỉ đã cho thấy nhiều ưu điểm so với phương thức đào tạo cũ, hướng đến người học
hơn. Tuy nhiên bên cạnh đó cũng xuất hiện không ít những khó khăn, đòi hỏi các
nhà quản lý phải giải quyết kịp thời để đưa nhà trường tiếp tục phát triển. Từ thực
trạng này tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín
chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu
khoa học của luận văn.

2. Câu hỏi nghiên cứu
Thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học
Tài nguyên và Môi trường Hà Nội cần những biện pháp gì để giải quyết những khó
khăn, hạn chế và nâng cao hiệu quả đào tạo theo hệ thống tín chỉcủa trường?

3. Giả thuyết nghiên cứu
Thực trạngđào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thốngtín chỉ ở Trường Đại học
Tài nguyên và Môi trường Hà Nội gặp nhiều khó khăn và hạn chế vềxây dựng

Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ là mảng đề tài có nhiều cách tiếp cận,
nhiều góc độ với nội dung nghiên cứu phong phú. Trong khuôn khổ thời gian và
giới hạn của một luận văn thạc sỹ, tác giả không có điều kiện để đi sâu tìm hiểu tất
cả các mặt, các yếu tố mà chỉ tập trung nghiên cứu vào một số nội dung quan trọng
nhất, cần thiết nhất để nhà trường đảm bảo thực hiện có kết quả việc đào tạo theo hệ
thống tín chỉ trong bối cảnh mới chuyển từ phương thức đào tạo niên chế, đó là việc
xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo hệ thống tín
chỉ, chỉ đạo thực hiện phương pháp sư phạm tích cực, nâng cao việc tự học của sinh
viên, kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và các điều kiện về cơ sở vật chất đáp ứng
yêu cầu đào tạo theo tín chỉ.

7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số quan điểm áp dụng
lý luận về đào tạo theo tín chỉ.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại
Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại
học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.

8. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn sử dụng kết hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau:
8


8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu có liên
quan đến đề tài (Cơ sở khoa học, các quy chế, điều lệ, các tài liệu của trường, các
tài liệu nghiên cứu về đào tạo tín chỉ, …) để xây dựng các khái niệm công cụ và
khung lý thuyết của đề tài.


lý, quản lý giáo dục, đào tạo, quản lý đào tạo, tín chỉ, quản lý đào tạo theo hệ thống
tín chỉ, những đặc điểm cơ bản cùng những ưu nhược điểm của việc triển khai đào
tạo theo tín chỉ. Đây chính là cơ sở khoa học của luận văn.

9.2. Về mặt thực tiễn
Đề tài “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên
và Môi trường Hà Nội” là đề tài mới nhằm nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo
theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, chỉ ra
những mặt đã làm tốt và những khó khăn, hạn chế. Trên cơ sở đó đề xuất một số
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý đào tạo của trường.

10. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường
đại học
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở
trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
Chương 3: Một số biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường
Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
Kết luận và khuyến nghị

10


11


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ



Bộ GD và ĐT đã cho xuất bản cuốn “Về hệ thống tín chỉ học tập” năm 1994
với những kiến thức rất cơ bản và các kinh nghiệm QLĐT theo TC của một số
nước. Bộ cũng đã ban hành nhiều quyết định về ĐTTC: Quyết định số 43/2007/QĐBGDĐT ngày 15/8/2007 ban hành Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo
HTTC; thông tư 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27 tháng 12 năm 2012 về việc sửa đổi,
bổ sung một số điều của quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC ban
hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của
Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã giúp các trường định hướng áp dụng HC này.
Bộ GD và ĐT và một số trường ĐH đã tổ chức rất nhiều các hội thảo lấy ý
kiến đóng góp của các chuyên gia về vấn đề này.
Nhiều công trình nghiên cứu, bài viết, sách của các tác giả thể hiện sự dày
công nghiên cứu về ĐTTC. Các tài liệu hướng dẫn việc cấu trúc lại CTĐT để
chuyển từ ĐT NC sang CTĐT theo TC ở các trường ĐH, xây dựng các tiêu chí đánh
giá, quy trình đánh giá CTĐT; phân tích các đặc điểm của HC TC và yêu cầu đối
với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng CTĐT cho phù hợp (Tập bài giảng
dành cho học viên cao học “CTĐT và phát triển CTĐT” năm 2007 của tác giả
Nguyễn Đức Chính, bài viết “Cấu trúc lại CTĐT để chuyển từ ĐT NC sang CTĐT
theo TC ở các trường ĐH hiện nay” của tác giả Ngô Doãn Đãi…).
Khá nhiều luận văn, luận án đề cập đến các khái niệm cơ bản cũng như phản
ánh được thực trạng và đề xuất được các giải pháp/biện pháp nhằm thực hiện có
hiệu quả việc QL ĐT theo TC ở một số trường ĐH (Luận án tiến sĩ “QL xây dựng
và đánh giá CT môn học trình độ ĐH trong HC TC” của tác giả Trần Hữu Hoàn
năm 2011; luận văn "Một số giải pháp quản lý ĐT theo HTTC ở trường ĐH Trần
Đại Nghĩa" năm 2011 của tác giả Trương Thúy Hằng, “Biện pháp QL hoạt động ĐT
tại trường ĐH thủy lợi theo HTTC” năm 2013 của tác giả Nguyễn Phương Thúy…)
“Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội” là luận văn thạc sỹ QLGD đầu tiên lấy quá trình ĐT theo TC ở
Trường ĐH TNMT HN làm khách thể nghiên cứu, trên cơ sở khảo sát nghiên cứu
thực trạng, luận văn đã đề xuất được một số biện pháp cho QLĐT theo TC của

Đặng Quốc Bảo cho rằng: “QL là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể
QL đến khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu chung”.[7,tr.17]
Theo tác giả Trần Kiểm: “QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy
động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật
lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục
đích với hiệu quả cao nhất và QL một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập
14


thể người – thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt mục đích
dự kiến”.[18,tr.5]
Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã viết: “ QL là hoạt động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) trong
một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”.
[14,tr.9].
Dù được định nghĩa theo các cách khác nhau nhưng nhìn chung lại thì QL bao
gồm các thành tố sau:
Chủ thể QL: Là cá nhân hoặc tập thể, đứng đầu tổ chức và tạo ra các tác
động QL.
Đối tượng QL: Là toàn thể thành viên của tổ chức, toàn bộ nguồn lực của tổ
chức (nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, môi trường…) tiếp nhận các tác động QL.
Ngày nay đối tượng QL đã mang tính chủ động hơn, không phải chỉ tiếp nhận
một chiều các tác động QL. Quan hệ giữa chủ thể và đối tượng QL là quan hệ tác động
qua lại, tương hỗ, đối tượng QL có sự phản hồi trở lại với chủ thể QL.
Mục tiêu QL: Mục tiêu QL của tổ chức là căn cứ để chủ thể QL tạo ra các tác
động QL.
Công cụ QL: Là các căn cứ pháp lý để chủ thể QL tạo ra các tác động lên đối
tượng QL, bao gồm hệ thống các văn bản, hệ thống thông tin, quyết định QL, …
Phương pháp QL: Là cách thức chủ thể QL chuyển tải các tác động tới đối
tượng QL. Hiện nay có ba phương pháp chính là phương pháp hành chính – tổ chức,

của chủ thể QL nhà trường đến tập thể giáo viên, nhân viên, người học, phụ huynh và
các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu
quả mục tiêu GD.
Dù xem xét ở cấp độ nào thì QLGD cũng nhằm hướng đến đạt được mục tiêu
nâng cao dân trí, ĐT và phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ yêu cầu
phát triển kinh tế - xã hội.
1.2.1.3. Quản lý đào tạo
“ĐT là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh
hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… một cách có hệ thống nhằm
chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công
nhất định, góp phần của mình vào phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn
minh của loài người”.[21,tr.289]
ĐT, cùng với nghiên cứu khoa học và dịch vụ phục vụ cộng đồng, là hoạt
động đặc trưng của trường ĐH. ĐT là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ
16


thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và
học tiến hành trong một cơ sở GD, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc,
quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, và có sự cụ thể về mục
tiêu, CT, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, CSVC và TBGD, đánh giá kết
quả ĐT, cũng như về thời gian và đối tượng ĐT cụ thể.
Vận dụng khái niệm QL vào lĩnh vực ĐT, có thể hiểu QLĐT ở trường ĐH là
quá trình tác động có có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (gồm các cấp QL
khác nhau từ Ban giám hiệu, các Phòng, Khoa, đến Tổ bộ môn và từng GV) lên các
đối tượng QL (bao gồm GV, SV, cán bộ QL cấp dưới và cán bộ phục vụ ĐT…)
thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện QL nhằm đạt được mục tiêu
ĐT của nhà trường.
1.2.1.4. Biện pháp quản lý
Theo từ điển Tiếng Việt: “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề

quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo
luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án,
khoá luận tốt nghiệp. Đối với những HP lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để
tiếp thu được một TCSV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu trưởng các
trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng HP cho phù hợp với đặc điểm của
trường” [2, tr3].
Tóm lại chúng ta có thể hiểu một cách đơn giản rằng TC là đại lượng để xác
định khối lượng lao động học tập của người học. TCđược tính qua số giờ làm việc
thực sự của người học, bao gồm cả số tiết trên lớp (nghe giảng, thảo luận, thực
nghiệm,…) và số giờ ngoài lớp (điền dã, thực tập xưởng, tự học, chuẩn bị đồ án,
khoá luận,…). 1 TC được quy định tối thiểu bằng 45 giờ làm việc của người học.
Ngoài ra, tương quan giữa số tiết trên lớp và số giờ làm việc ngoài lớp trong mỗi
TC thay đổi tuỳ thuộc loại hình học tập.
1.2.2.2. Một tín chỉ (credit unit)
Một TC có một trong các giá trị sau đây:
01 giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài
trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết chuẩn bị ở
nhà/học kỳ);
02 giờ thực hành, thực tập ở studio hay trong phòng thí nghiệm với 1 giờ
chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 30 tiết
thực hành và 15 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);
03 giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quả cuối cùng
18


của môn học trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 45 tiết
tự học, tự nghiên cứu/học kỳ).
01 giờ ở đây là 50 phút. Môn học có số TC là một số nguyên
1.2.2.3. Giờ tín chỉ (credit hour)
Giờ TC là một trong các giá trị sau đây:

CT mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách rộng
rãi. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh hệ TC.
Đến đầu thế kỷ XX hệ TC được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường
ĐH Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệTC trong toàn bộ hoặc một
bộ phận các trường ĐH của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài
Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic,
Nigeria, Uganda, Camơrun... Một số nước ở châu Âu đã dùng hệ thống QLĐT TC
là hệ thống chính để QL hoạt động ĐT. Một số nước khác dùng ECTS để chuyển
đổi SV, trong lúc học chế chương trình được dùng làm công cụ chính để QLĐT.
Theo ECTS, một năm học đầy đủ gồm 60 đơn vị học trình. Kết quả ĐT theo môn
học được xếp hạng theo 5 bậc, từ A đến E.
1.3.1.2. Quá trình hình thành việc tổ chức đào tạo theo hướng chuyển đổi qua hệ
tín chỉ ở Việt Nam
Trước năm 1975 một số trường ĐH chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam
Việt Nam đã áp dụng HC TC: Viện ĐH Cần Thơ (nay là ĐH Cần Thơ), Viện ĐH
Thủ Đức…
Trong quá trình đổi mới ở nước ta từ cuối năm 1986, chuyển nền kinh tế kế
hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng Xã hội Chủ nghĩa,
GDĐH ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trưởng các trường ĐH tại
Nha Trang mùa hè năm 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó
có chủ trương triển khai trong các trường ĐH quy trình ĐT 2 giai đoạn và môđun
hoá kiến thức. Theo chủ trương đó, HC “Học phần” đã ra đời và được triển khai
trong toàn bộ hệ thống các trường ĐH và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay.
HCHP được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các môn học, HP
trong quá trình học tập, tức là cũng đã có những ý tưởng của HCTC. Tuy nhiên, về
một số phương diện HCHP chưa thực sự mềm dẻo như HCTC do đó nó được gọi là
“sự kết hợp NC với TC”
Vào năm 1993, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện
HCHP triệt để hơn, theo mô hình HC TC. Trường ĐH Bách khoa HCM là nơi đầu
tiên áp dụng HC TC từ năm 1993, rồi các trường ĐH Đà Lạt, ĐH Xây dựng Hà Nội,

người học mà còn phát huy tốt hơn tiềm năng của đội ngũ GV.
1.3.3. Các đặc điểm cơ bản của hệ thống tín chỉ
Để đáp ứng được các mục đích trên, HCTC phải có hai đặc điểm cơ bản sau:
- Quá trình học là quá trình tích lũy kiến thức theo HP; lớp học được tổ chức
21


theo HP, SV đăng ký học các HP ở đầu mỗi học kỳ.
- CTĐT có thể mềm dẻo, có nhiều khả năng lựa chọn cho SV.
* Quá trình học là sự tích luỹ kiến thức theo HP.
Trong ĐT theo TC, CT học của mỗi ngành được chia thành nhiều HP và quá
trình học là quá trình tích luỹ kiến thức theo HP. Nếu SV tích lũy đủ các HP theo
yêu cầu của 1 ngành học thì sẽ được cấp bằng của ngành học đó.
Để đạt bằng cử nhân, SV thường phải tích lũy được 120 – 140 TC (Hoa Kỳ),
120 – 135 TC (Nhật Bản), 120 – 150 TC (Thái Lan)… Đối với bằng thạc sỹ, học
viên phải tích lũy được 30 – 36 TC (Hoa Kỳ), 30 TC (Nhật Bản), 36 TC (Thái Lan).
Theo Quy định của Bộ GD&ĐT nước ta (QĐ 31) số TC tích luỹ tối thiểu ở
các trình độ ĐTĐH 4 năm là 140; ĐH 5 năm là 180; ĐH 6 năm là 220; cao đẳng 3
năm là 120.
* Lớp học tổ chức theo HP, SV đăng ký học các HP ở đầu mỗi học kỳ
Ở ĐT theo NC, SV khi nhập học được xếp vào các lớp và trường sắp xếp lịch
học cho các lớp đó theo từng học kỳ. SV trong 1 lớp sẽ có thời khóa biểu giống
nhau trong suốt thời gian 4 hay 5 năm học ở trường (trừ một số ngoại lệ không đáng
kể). SV của một ngành trong cùng một khóa sẽ học các môn học như nhau, có cùng
một lộ trình để hoàn thành CT học. SV bị hỏng một số môn học nếu không bị ở lại
lớp thì phải có cách để thanh toán các môn còn nợ trong khi vẫn theo học ở lớp tiếp
theo, điều này rất bất tiện cho cả SV lẫn nhà trường.
Theo Quy chế 04 hay Quy chế 25 thì CTĐT của mỗi ngành đã được cấu trúc
theo các HP nhưng lớp học vẫn tổ chức theo kiểu truyền thống, nghĩa là lớp học
được tổ chức theo khóa nhập học.

học tập. Kiến thức trong mỗi HP phải gắn với một mức trình độ theo năm học. Mỗi
HP được giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ và được đánh giá độc
lập với các HP khác.
* Quy định khối lượng kiến thức phải tích luỹ cho từng văn bằng và xếp năm
học cho SV theo khối lượng kiến thức đã tích luỹ
CT học của mỗi ngành được cấu trúc thành các HP, bao gồm nhũng HP bắt
buộc và những HP lựa chọn và được công bố cho SVđầu từ đầu khóa học. Mỗi SV
sẽ tự chọn cho mình con đường hoàn thành CT học để được nhận bằng tốt nghiệp
phù hợp với điều kiện của bản thân.
Sau mỗi học kỳ, SV được xếp vào năm học nào là phụ thuộc vào số TC mà
SV đã tích lũy. Theo Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC, SV
được xếp vào năm thứ nhất nếu tích lũy được dưới 30 TC, được xếp vào năm thứ
hai nếu tích lũy được từ 30 TC đến dưới 60 TC, được xếp vào năm thứ ba nếu tích
23


lũy được từ 60 TC đến dưới 60 TC, được xếp vào năm thứ tư nếu tích lũy được từ
90 TC đến dưới 120 TC … Chẳng hạn sau hai năm học có thể có SV tích lũy được
50 TC và được xếp vào năm thứ hai, có thể có SV tích lũy được tới 90 TC và được
xếp vào năm thứ tư.
* Không thi tốt nghiệp
Điều này là do quá trình học là sự tích luỹ kiến thức theo HP. HP nào đã
được tích lũy thì không cần phải thi nữa. SV cuối khóa học phải làm đồ án, khóa
luận tốt nghiệp (xem như một HP không quá 14 TC đối với ĐH, không quá 5 TC
đối với cao đẳng) hoặc học và thi một số HP chuyên môn. Các học HP này có thể có
nội dung tổng hợp hoặc nâng cao, hoặc có tính cập nhật. Điểm trung bình chung
tích lũy là điểm trung bình theo hệ số của các HP đã tích lũy (đạt điểm quy đổi từ 1
đến 4), kể cả HP khóa luận hay đồ án tốt nghiệp. SV tốt nghiệp phải tích lũy đủ số
HP quy định cho CTĐT với trung bình tích lũy đạt từ 2,00 trở lên.
* Có hệ thống CVHT

mình, được lựa chọn thực hiện tiến độ học tập thích hợp với khả năng, điều kiện chủ
quan và khách quan.
- Là công cụ rất quan trọng để chuyển từ nền ĐH mang tính tinh hoa sang
nền ĐH mang tính đại chúng, quá trình ĐTĐH trở nên mềm dẻo hơn.
- Có thể giúp cho SV thay đổi chuyên môn ngành trong tiến trình học tập mà
không phải học lại từ đầu – nhờ tính liên thông của nó.
- Giúp các trường và SV có thể mở thêm, học thêm ngành học mới khi xã hội
có nhu cầu phát triển đáp ứng kịp thời vì ngoài những TC chung đã có, chỉ cần học
thêm những TC mới phù hợp.
- Những TC chung có thể áp dụng cho nhiều trường, SV có thể tự lựa chọn
để học tập, tích lũy phù hợp với điều kiện đi lại, học tập của mình – không tốn kém
nhiều về kinh phí.
- Việc sử dụng đội ngũ giáo viên chất lượng cao có hiệu quả.
- Khả năng liên thông với các trường ĐH trong khu vực và thế giới dễ dàng,
nhanh chóng.
- ĐT theo HCTC cung cấp cho các trường ĐH một ngôn ngữ chung, tạo điều
kiện thuận lợi cho SV khi có nhu cầu chuyển trường.
1.3.4.2. Nhược điểm của ĐT theo HTTC
Bên cạnh những ưu điểm thì ĐT theo HTTC cũng tồn tại những nhược điểm sau:
- Nếu việc thiết kế các môđun học TC ít giờ sẽ làm hạn chế khả năng cung
cấp kiến thức logic.
25