ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM HẢI YẾN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY LOGIC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH THÁI HỌC (SH12 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM HẢI YẾN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY LOGIC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH THÁI HỌC (SH12 - THPT)
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017



ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CẤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 4
5. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................ 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
8. Những đóng góp của đề tài .............................................................................. 6
9. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ DUY
LOGIC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC................ 7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng tư duy logic
cho học sinh ......................................................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tư duy logic trên thế giới ................................ 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về tư duy logic ở Việt Nam ................................. 9
1.2. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 10
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu ....................... 10
1.2.2. Vai trò của việc rèn luyện thao tác tư duy logic cho HS trong dạy học...... 15

3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 63
3.2.1. Các bài thực nghiệm ................................................................................ 63
3.2.2. Xác định nhóm thao tác tư duy logic HS được đánh giá qua rèn luyện ....... 64
3.2.3. Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức HS .................................................. 64

iv


3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 64
3.3.1. Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm ..................................... 64
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................... 65
3.4. Kết quả và biện luận ................................................................................... 65
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ................................................. 65
3.4.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính .................................................... 69
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 72
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CẤC CHỮ VIẾT TẮT

CH

:

Câu hỏi

CNH - HĐH


:

Học sinh

HST

:

Hệ sinh thái

KNTD

:

Kĩ năng tư duy

MT

:

Môi trường

NTST

:

Nhân tố sinh thái

NXB


:

Sinh thái học

SV

:

Sinh vật

TDLG

:

Tư duy lôgic

TN

:

Thực nghiệm

XHCN

:

Xã hội chủ nghĩa

iv

Sơ đồ 2.3. Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc của hệ sinh thái .................. 32
Hình 3.1.

Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra ...................................................... 66

Hình 3.2.

Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra ....................................... 67

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy và học
Trong những năm vừa qua, nền giáo dục nước nhà luôn được các cấp,
các ngành quan tâm. Điều này được thể hiện trong các chỉ thị, Nghị quyết của
Đảng về giáo dục và đào tạo, trong đó, nội dung đổi mới phương pháp dạy học
được khẳng định trong quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp.
Ngày 04 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban
hành Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[18].

mạnh mẽ về tri thức của nhân loại.
Có thể khẳng định việc bồi dưỡng và rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho học
sinh là một nhiệm vụ quan trọng và lâu dài. Trong công cuộc đổi mới phương pháp
dạy học ở nước ta, mục tiêu rèn luyện kỹ năng tư duy logic cho học sinh là yêu cầu
trọng điểm, được quán triệt ở tất cả các cấp học trong nhà trường phổ thông.
1.3. Xuất phát từ nhiệm vụ dạy học Sinh thái học
Những kiến thức về sinh thái học ngày càng giữ vai trò quan trọng đối
với xã hội loài người, mang ý nghĩa bức thiết trong đời sống thường nhật của
con người, của sản xuất xã hội, hơn nữa là cơ sở để hoạch định chiến lược bảo
vệ môi trường sinh thái gắn với phát triển kinh tế - xã hội của mỗi vùng - lãnh
thổ, mỗi quốc gia và toàn cầu. Bảo vệ và cải tạo môi trường là trách nhiệm
của toàn xã hội, tăng cường quản lý nhà nước đi đôi với nâng cao ý thức trách

2


nhiệm của mọi công dân. Vì vậy giáo dục bảo vệ môi trường sinh thái cho mọi
người trong các cộng đồng trở thành nhiệm vụ vừa cấp bách vừa có tính chiến
lược của nước ta nói riêng và của toàn cầu nói chung.
Trong các môn học ở trường phổ thông thì sinh thái học là một trong
những môn học có nhiều tiềm năng giáo dục thế hệ trẻ có nhận thức đúng để
có thái độ, hành động tương xứng với tinh thần trên.
Với nhà trường phổ thông giáo dục văn hoá sinh thái là một bộ phận của
giáo dục nói chung. Riêng với bậc trung học phổ thông, từ năm 1980 Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã quyết định đưa Sinh thái học thành một bộ phận chương trình
dạy học chính thức ở chương trình sinh học lớp 12 hiện nay. Môn học sinh thái
học có nhiệm vụ cung cấp một khối lượng kiến thức sinh thái học có hệ thống
trên cơ sở các kiến thức sinh thái học vốn đã được cung cấp dần dần qua nội
dung sinh học các lớp trước. Để việc dạy học sinh thái học có hiệu quả thiết thực
với yêu cầu cao như trên thì không phải chỉ chăm lo khâu truyền thụ kiến thức lý

chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, nội dung chương trình Sinh học 12… làm cơ
sở cho việc đề xuất biện pháp, phương pháp dạy học phù hợp theo hướng
hình thành và phát triển tư duy logic cho HS.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các giáo sư, các nhà khoa học đầu ngành về PPDH; Sinh
thái học; về đánh giá và tổ chức thực nghiệm. Trao đổi với GV tham gia thực
nghiệm về nội dung, thời gian, cách thức thực nghiệm, đánh giá KNTD logic
của HS theo quy trình tổ chức dạy học.
7.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của quy trình rèn luyện
KNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học (SH 12), từ đó rút ra những
kết luận và đề nghị liên quan đến việc đổi mới PPDH SH nói chung và dạy học
phần Sinh thái học nói riêng.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý bằng phần mềm Excel.

5


8. Những đóng góp của đề tài
Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn về các vấn đề liên quan
đến rèn KNTD logic và các biện pháp tổ chức rèn luyện KNTD cho HS trong
dạy học SH nói chung và phần Sinh thái (SH 12) nói riêng.
Xác định được các thao tác tư duy logic cấu thành KNTD trong dạy học
Sinh thái (SH 12).
Xác định các phương pháp dạy học để rèn luyện KNTD logic cho học
sinh có hiệu quả trong dạy học sinh thái học (SH 12).
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn

nghĩa gì không? Charles Spearman (1857- 1911) cho rằng TD của con người
bắt nguồn từ mooyj chức năng duy nhất gọi là trí tuệ, ông nói rằng: “Tư duy
được hình thành từ rất nhiều chức răng nhỏ hơn như chú ý, quan sát, phân
biệt, nhớ, đánh giá [29]. Theo tác giả Hans Eysenck trí tuệ con người là kết
quả của 80% do di truyền, 20% do môi trường và giáo dục. Như vậy, các nhà
nghiên cứu trên đã nhấn mạnh tính di truyền của biến dị hay khả năng TD mà
coi nhẹ sự tác động của môi trường.
7


Ngược lại, nhiều nhà tâm lý học khác đưa ra những quan điểm đối lập, nhấn
mạnh yếu tố môi trường. Theo L.Vygotsky (1897-1934) - nhà tâm lí học người
Nga cho rằng tất cả các quá trình tâm lí đều là kết quả của việc trao đổi văn hóa và
xã hội.TD của một đứa trẻ phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động trong xã
hội, đặc biệt là trong sự giao lưu giữa người lớn và trẻ em. Vygotsky khẳng định
“các chức năng tư duy sơ đẳng như bản chất khéo léo là một phần của di truyền,
nó sẽ được nền văn hóa và giáo dich biến thành những chức năng cao hơn, trí tuệ
hơn như khả năng viết, thuyết trình. Như vậy, khả năng trí tuệ của con người được
bắt nguồn từ gen di truyền và được phát triển thong qua hoạt động xã hội, giáo
dục, gia đình và môi trường văn hóa [29].
Vào khoảng thập niên 60 - 70 của thế kỷ XX khi lý thuyết hoạt động
của A.N.Lêônchiev ra đời thì hàng loạt các công trình nghiên cứu về NL và
NLTD được công bố ở các mức độ sâu và rộng, đặc biệt nhấn mạnh đến điều
kiện hình thành chúng.
Theo Kharlamop (1978), GV cần biết logic của hoạt động nhận thức
của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh. Tác giả nêu 8 biện pháp tạo
tình huống có vấn đề và tổ chức hoạt động nhận thức của HS, tạo sự phát
triển tư duy logic của HS, trang bị cho các em những biện pháp và thủ thuật
lĩnh hội kiến thức [15].
Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục học quan tâm và mong muốn

cấu trúc các biện pháp hoạt động trí tuệ: phân tích - tổng hợp; so sánh, trừu
tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa. Tác giả trình bày mối quan hệ giữa
các biện pháp hoạt động học tập và các biện pháp hoạt động trí tuệ trong dạy
học sinh học đại cương [19].
Gần đây đã có những nghiên cứu đi sâu về từng mặt các yếu tố trong
hệ thống cấu trúc các phương pháp dạy học tích cực, đã bàn về kỹ năng tư
duy và hình thành kỹ năng tư duy trong dạy học.
Năm 2004, Nguyễn văn Thuận đã nghiên cứu đề tài “Góp phần phát
triển năng lực tư duy logic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho HS

9


đầu cấp THPT trong dạy học đại số” và đề xuất các biện pháp dạy học để rèn
luyện tư duy logic cho HS [24].
Năm 2010, Hồ Ngọc Đại đã nghiên cứu và đưa ra kết luận “khoa học
càng hiện đại thì càng gần chân lý, càng đơn giản hơn, nếu HS biết “cách”
chiếm lĩnh được khái niệm khoa học hiện đại thì quá trình hình thành và phát
triển tư duy của HS chắc chắn được đảm bảo tối ưu” [8];[7].
Đi sâu nghiên cứu về thao tác logic có một số tác giả nghiên cứu như:
Đinh Quang Báo (1983) nghiên cứu phát triển hoạt động nhận thức của HS
trong các bài sinh học ở trường phổ thông Việt Nam [1]; tác giả Nguyễn
Xuân Hồng (2003) luận văn thạc sĩ về rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho HS
lớp 12 trong dạy học tiến hóa [12]
Nhìn chung, vấn đề rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS đã được đề cập
trong các công trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau nhưng đều khẳng
định sự cần thiết phải rèn cho HS kĩ năng tư duy.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1.1. Khái niệm tư duy

dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [22]
Theo I.F Kharlamop (1979): Kĩ năng là năng lực của học sinh có thể
hoàn thành những hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào
thực tiễn. Còn kĩ xảo được coi là kĩ năng thành thạo, đạ tới mức tự động hóa và
đặc trưng bỏi một trình độ hoàn hảo nhất định [15].
Khi nghiên cứu về kĩ năng chúng ra phải xem xét những khía cạnh sau:
+ Kĩ thuật của thao tác hay hành động nhất định.
+ Cơ chế hình thành kĩ năng
+ Kĩ năng phản ánh mức độ đúng đắn của việc triển khai hành động
trong thực tiễn.
Bởi vậy để đánh giá một hành động có kĩ năng tức là hành động đó
phải thành thạo, không còn vụng về, ít lỗi lầm và đặc biệt tốn ít thời gian để
triển khai nó.

11


Theo quan điểm tâm lý học thì kĩ năng được chia thành hai mức: kĩ năng
nguyên sinh và kĩ năng thứ sinh. Kĩ năng nguyên sinh là kĩ năng được hình
thành đầu tiên qua các hành động đơn giản, là các kĩ năng ban đầu và là cơ sở
hình thành kĩ xảo. Kĩ năng thứ sinh chính là những kĩ năng phức hợp dựa trên
một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trước.
Theo quan điểm Giáo dục học thì kĩ năng được chia thành hai bậc: kĩ
năng bậc I và kĩ năng bậc II. Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành
động, hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành cho hoạt
động ấy, cho dù là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Kĩ năng bậc II là
khả năng thực hiện hành động một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù
hợp mới mục tiêu trong các điều kiện khác nhau [27].
1.2.1.3. Kĩ năng tư duy
Năm 1996, Đinh Quang Báo đã nghiên cứu và chỉ ra: KNTD là sự vận

năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi
hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết
quả mong đợi.
a. Rèn luyện kĩ năng phân tích - tổng hợp
Trong dạy học vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho HS cần phải
được coi trọng, tùy vào nhiệm vụ học tập cụ thể GV đề ra những yêu cầu phân
tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn luyện kỹ năng phân tích
là hình thành ở các em tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu, nhằm nắm
được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu của hoạt
động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng. Nhờ có phân tích
từng phần, từng mặt của sự vật, hiện tượng mà ta hiểu đầy đủ về sự vật, hiện
tượng đó và phân biệt được với các sự vật hiện tượng một cách khách quan.
Tổng hợp: là một thao tác trí tuệ kết hợp các yếu tố, các thành phần của
sự vật hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều
tồn tại đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau.
Việc tổng hợp giúp cho người học hình thành khái niệm một cách trọn vẹn.
Phân tích - tổng hợp là 2 mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự
liên hệ mật thiết với nhau.
13


b. Rèn luyện kĩ năng so sánh
Trong tư duy nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì
và như thế nào, còn phải hiểu được sự vật hiện tượng này không giống sự vật
hiện tượng khác ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các
đối tượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau.
Tùy mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau
hay sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so
sánh điểm giống nhau

cách khéo léo và công tâm, các ý kiến được tổ chức nhất quán và logic. Có bốn lí do
cơ bản để người học phải rèn luyện thành những người có tư duy tốt: Người học có
tư duy tốt sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công; Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên
quyết giúp học sinh trở thành những công dân tốt; có khả năng tư duy tốt người ta
sẽ luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lý tốt; chúng ta luôn mong muốn HS trở
thành những người có đàu óc tư duy tốt vì lý do tồn tại. Vì vậy, chúng ta cần phải có
trách nhiệm dạy kĩ năng tư duy để nâng cao năng lực tư duy cho người học.
Ngoài ra, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng các biện pháp dạy học phù
hợp theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đặc biệt là rèn
luyện tư duy logic cho học sinh có ý nghĩa quan trọng để nâng cao chất
lượng dạy - học phần sinh thái học SH 12.
1.2.3. Rèn luyện thao tác tư duy logic cho HS thông qua những phương pháp
tích cực
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi tập trung rèn luyện KNTD logic cho HS
thông qua phương pháp vấn đáp; dạy học đặt và GQVĐ; dạy học hợp tác nhóm nhỏ.
- Vấn đáp: là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi (CH) để HS
trả lời, hoặc tranh luận với nhau và với cả GV để qua đó HS lĩnh hội được tri thức.
+ Quy trình của dạy học vấn đáp:
Phương án 1: GV đặt ra những CH nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS trả lời. Mỗi
HS trả lời một câu. Tổ hợp các CH và đáp án là nguồn thông tin mới cho cả lớp.

15