ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGÔ THÁI SƠN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGÔ THÁI SƠN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14
Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Kim Long
Thọ đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi theo học lớp thạc sỹ quản lý
giáo dục và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Xin cảm ơn các đồng chí cán bộ, giáo viên, nhân viên Trung tâm Giáo dục
Nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn cùng với người thân và
các bạn đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia
đóng góp ý kiến, chia sẻ và gánh vác công việc cho tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, phạm vi nghiên cứu còn hẹp, thực
tiễn công tác lại vô cùng sinh động, chắc chắn luận văn không thể tránh được
những thiếu sót và hạn chế. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của
các thầy giáo, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp và bạn đọc.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 02 năm 2017
Tác giả
Ngô Thái Sơn
ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
AH
Ảnh hưởng
BCH TW
Ban chấp hành Trung ương
CBQL
Cán bộ quản lý
Đảng viên
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GDHN-NPT
Giáo dục hướng nghiệp-Nghề phổ thông
GDNN-GDTX
Giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục thường xuyên
GDTX
Giáo dục thường xuyên
GDTX cấp THPT
Giáo dục thường xuyên cấp trung học phổ thông
GV
Giáo viên
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
Khả thi
KXLHK
Không xếp loại hạnh kiểm
NCKH
Nghiên cứu khoa học
iii
ND
Nội dung
NDCT
Nội dung chương trình
UBND
Ủy ban nhân dân
PPDH
Phương pháp dạy học
QLGD
THPT
Trung học phổ thông
XLHK
Xếp loại hạnh kiểm
XLHL
Xếp loại học lực
iv
MỤC LỤC
Lời cam đoan .......................................................................................................... i
Lời cảm ơn............................................................................................................. ii
Danh mục chữ viết tắt .......................................................................................... iii
Mục lục .................................................................................................................. v
Danh mu ̣c bảng..................................................................................................... ix
Danh mu ̣c biể u đồ ................................................................................................ xi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP
THPT Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC
THƢỜNG XUYÊN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA .............................. 5
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1 Ngoài nước ................................................................................................... 5
1.1.2 Trong nước ................................................................................................... 7
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CẤP THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO
DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN,
PHÚ THỌ........................................................................................................... 41
2.1. Bối cảnh Trung tâm và huyện Tân Sơn, Phú Thọ ........................................ 41
2.1.1. Điều kiện tự nhiên và phát triển kinh tế - xã hội nói chung...................... 41
2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục và đào tạo .................................................... 42
2.1.3 Bối cảnh Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện
Tân Sơn, Phú Thọ ................................................................................................ 42
2.2. Tổ chức thực hiện khảo sát .......................................................................... 50
2.2.1 Mẫu nghiên cứu .......................................................................................... 50
2.2.2. Quy trình tổ chức khảo sát ........................................................................ 50
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học cấp Trung học phổ thông theo định hướng
phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục thường xuyên huyện
Tân Sơn ............................................................................................................... 51
2.3.1. Thực tra ̣ng về hoa ̣t đô ̣ng da ̣y chương trình Giáo dục thường xuyên cấp
Trung học phổ thông ........................................................................................... 51
vi
2.3.2. Thực tra ̣ng về hoa ̣t đô ̣ng học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp
Trung học phổ thông ........................................................................................... 53
2.3.3. Kết quả phỏng vấn chuyên gia về dạy học phân hóa..................... ...........56
2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học cấp Trung học phổ thông theo định
hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục thường xuyên
huyện Tân Sơn, Phú Thọ ..................................................................................... 57
2.4.1 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý các nội dung hoạt động dạy học
chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông ........................ 57
2.4.2 Phân tích một số kết quả đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học
3.2.3. Nhóm biện pháp về tăng cường cơ sở vật chất-thiết bị giáo dục phục vụ
dạy học phân hóa ................................................................................................. 81
3.3 Quan hệ giữa các biện pháp quản lý ............................................................. 83
3.4 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất ................................... 84
3.4.1 Mục đích, yêu cầu của khảo nghiệm .......................................................... 84
3.4.2 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ...... 84
Tiểu kết chương 3................................................................................................ 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 93
1. Kết luận ........................................................................................................... 93
2. Khuyến nghị .................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 95
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 99
viii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê số lớp cấp THPT của trung tâm.......................................... 43
Bảng 2.2. Thống kê Ban Giám đốc trung tâm .................................................... 44
Bảng 2.3. Thống kê đội ngũ tổ trưởng ở trung tâm ............................................ 44
Bảng 2.4. Thống kê đội ngũ giáo viên ở trung tâm ............................................ 45
Bảng 2.5. Cơ cấu theo độ tuổi và thâm niên công tác của đội ngũ giáo viên ở
trung tâm.............................................................................................................. 45
Bảng 2.6. So sánh số học viên xếp loại hạnh kiểm và không xếp loại hạnh kiểm
trong bốn năm gần đây ........................................................................................ 46
Bảng 2.7. Kết quả xếp loại hạnh kiểm của học viên trong bốn năm gần đây ..... 47
Bảng 2.8. Kết quả xếp loại học lực của học viên trong bốn năm gần đây .......... 48
Bảng 2.9. Kết quả thi chọn HSG văn hóa, giải toán trên máy tính cầm tay cấp
tỉnh trong bốn năm gần đây ................................................................................. 49
Bảng 2.10. Kết quả thi chọn HSG giải toán trên máy tính cầm tay cấp Quốc gia
đánh giá xếp loại hạnh kiểm ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4
năm học. .............................................................................................................. 46
Biểu đồ 2.2: So sánh số lượng HV được đánh giá xếp loại hạnh kiểm Tốt, Khá,
Trung bình, Yếu ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 năm học. . 47
Biểu đồ 2.3: So sánh số lượng HV được đánh giá xếp loại học lực Giỏi, Khá,
Trung bình, Yếu, Kém ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 năm
học. ...................................................................................................................... 48
Biểu đồ 2.4: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện các nội
dung của hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNNGDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ....................................... 52
Biểu đồ 2.5: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện các nội
dung của hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNNGDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ....................................... 54
Biểu đồ 2.6: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện quản lý
hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân
Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ............................................................ 60
Biểu đồ 2.7: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện quản lý
hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân
Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ............................................................ 62
Hình 3.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................... 84
xi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài :
Cải cách giáo dục Việt Nam đã được khởi động từ sau Đại hội Đảng đại
biểu Đảng toàn quốc lần thứ VII (1992). Sau nhiều lần điều chỉnh mục tiêu, đến
năm 2002, Bộ GD&ĐT đã chính thức triển khai Bộ chương trình giáo dục phổ
thông mới, đồng thời đã xác định “Đổi mới PPDH vừa là mục tiêu then chốt,
vừa là giải pháp đột phá”.
Tuy nhiên, cho đến nay trong thực tế dạy học các trường phổ thông, các
huyện Tân Sơn- Phú Thọ, theo định hướng phân hóa nhằm nâng cao chất lượng
dạy học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn- Phú Thọ.
3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học chương trình GDTX
cấp THPT theo định hướng phân hóa của Giám đốc Trung tâm GDNN- GDTX
huyện Tân Sơn Phú Thọ.
Khách thể nghiên cứu : Hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT
theo định hướng phân hóa
4. Phạm vi nghiên cứu
Chủ thể quản lý: Giám đốc trung tâm GDNN-GDTX
Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu việc quản lý hoạt động dạy học chương
trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa của Giám đốc Trung tâm
GDNN- GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ.
Thời gian khảo sát: 4 năm từ năm học 2012 -2013 đến năm học 2015 - 2016
Không gian nghiên cứu: Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ.
5. Câu hỏi nghiên cứu :
Cần đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình
GDTX cấp THPT như thế nào để nâng cao chất lượng dạy học ở Trung tâm
GDNN- GDTX Tân Sơn Phú Thọ?
6. Giả thuyết khoa học:
Hiện nay, hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT ở Trung tâm
GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ chưa được triển khai theo định hướng
phân hóa do nhận thức của một số CBQL, GV còn hạn chế về DHPH, chương
trình DHPH bước đầu được thống nhất trong tổ chuyên môn, đội ngũ giáo viên
thiếu ổn định, CSVC còn hạn chế, người học chưa xác định rõ mục đích, nhu
cầu, điều kiện học tập, nghề nghiệp. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý
2
phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của người học, điều kiện đội ngũ và CSVC thì
8.3. Phương pháp thống kê:
Sử dụng các công thức thống kê toán học như: Số trung bình cộng, hệ số
tương quan để định lượng kết quả nghiên cứu nhằm rút ra các kết quả khoa học.
9. Những đóng góp của đề tài và ý nghĩa khoa học:
Về mặt lý luận: Xây dựng quan điểm chung về vai trò của Giám đốc trung
tâm GDNN- GDTX nói chung và huyện Tân Sơn, Phú Thọ nói riêng trong quản
lý đổi mới dạy học hiện nay.
Về mặt thực tiễn: Đề xuất một số biện pháp quản lý thực hiện đổi mới dạy
học theo định hướng phân hóa của Giám đốc trung tâm GDNN- GDTX huyện
Tân Sơn, Phú Thọ dựa trên các cơ sở của khoa học quản lý giáo dục hiện đại.
10. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học cấp THPT ở Trung
tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên theo định hướng phân hóa.
Chương 2: Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học cấp THPT theo định
hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên
huyện Tân Sơn Phú Thọ
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học cấp THPT theo định
hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên
huyện Tân Sơn Phú Thọ
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT Ở
TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Ngoài nước
xã hội thông tin, xã hội học tập, toàn cầu hoá v.v… Hội nghị tuyên bố: “Giáo
dục người lớn và giáo dục trẻ em tuy mức độ phát triển khác nhau tuỳ theo mỗi
nước, song đều là những bộ phận cần thiết của một quan niệm mới về giáo dục,
về học tập suốt đời - Giáo dục người lớn là bộ phận không thể thiếu được của
bất kỳ hệ thống giáo dục nào”.
Chính vì vậy xu thế phát triển GDTX là tất yếu, GDTX ngày càng được
khẳng định là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục các nước. GDTX
được coi là “chìa khóa” để bước vào thế kỷ 21 và nhiều nhà khoa học đã dự báo
thế kỷ 21 là “Thế kỷ của GDTX”. Hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi người
tổ chức tại Đaka, Senegal, tháng 4 năm 2000 đã khẳng định tầm quan trọng của
GTDX trước ngưỡng cửa của thế kỷ 21, trong việc tạo cơ hội học tập suốt đời
cho tất cả mọi người để có thể chống chọi được với những thách thức thế kỷ 21.
Trong 21 điểm chiến lược phát triển giáo dục thế kỷ 21 của UNESCO đã
có 6 điểm nói về GDTX, trong đó điểm thứ 1 đã chỉ rõ chủ trương phát triển
GDTX trong những năm tới của các nước “GDTX phải là nét chủ đạo của mọi
chính sách giáo dục trọng những năm tới, tại các quốc gia công nghiệp phát
triển cũng như các nước đang phát triển”. Điểm thứ 2 trong chiến lược này đã
chỉ rõ “GDTX cho mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời, không chỉ bó hẹp trong 4
bức tường nhà trường, có nghĩa là phải cải tổ toàn diện nền giáo dục”, Và điểm
thứ 12 trong chiến lược này đã khẳng định “Phát triển nhanh chóng giáo dục
người lớn, cả trong nhà trường lẫn ngoài nhà trường phải là một mục tiêu ưu
tiên của các chiến lược trong những năm tới”. Đây chính là những định hướng
lớn cho phát triển GDTX trong những thập kỷ đầu của thế kỷ 21 trên phạm vi
toàn cầu. [40, tr.61].
Dạy học phân hóa trên thế giới được đề cập đến từ những năm đầu của thế
kỷ XX với quan niệm ban đầu là phân hóa giáo dục, sau đó là dạy học phân ban.
6
Tuy nhiên thuật ngữ dạy học phân hóa (differentiated instruction) lần đầu tiên
8
1.2. Dạy học theo định hƣớng phân hóa
1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo Carol Ann Tomlinson-trường đại học Virginia (Mỹ), khái niệm dạy
học phân hóa (differentiated instruction) là “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn
từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách khéo léo để đảm
bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài”. Bản chất quá trình dạy học phân
hóa là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm
của người học. Ứng dụng một cách khéo léo dạy học phân hóa, người dạy sẽ có
nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu, [1, tr.28].
“Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học
tập tốt nhất cho người học” [13, tr.1].
“Dạy học phân hoá là dạy học theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm
năng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ động lựa chọn các
môn học hoặc chủ đề phù hợp với năng lực và sở thích của mình”,[47, tr.63].
“Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp
học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều
hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của
người học và mục tiêu giáo dục xã hội”,[28,tr.30].
“Dạy học phân hoá là “sắp xếp” nhưng gì diễn ra trên lớp để học sinh có
nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ,
diễn đạt những gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho
học sinh những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung học, thông qua đó
học sinh đạt hiệu quả học tập cao hơn”.[48,tr.22]
Như vậy, có thể thấy DHPH có chức năng làm cho quá trình và hệ thống
hội và đổi mới giáo dục hiện nay, đó không chỉ là một nguyên tắc đạo đức mà
còn là điều kiện để bảo đảm sự phát triển xã hội. Chỉ khi có công bằng trong
giáo dục, chỉ khi mọi người cho dù giầu nghèo hay sang hèn đều có cơ hội học
tập suốt đời và thành đạt ngang nhau thì tiềm năng trí tuệ của xã hội mới được
khai thác hết. Phân hóa trong giáo dục là thực hiện công bằng xã hội trong giáo
10
dục, bởi lẽ, ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên
những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện
vọng…để cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất
năng lực bản thân.
c. Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở
và trung học phổ thông. Phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học
phổ thông là yêu cầu khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân. Phân hóa
trong dạy học tạo tiền đề phân luồng học sinh, một mặt làm cho hệ thống giáo
dục có cấu trúc hợp lý, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, mặt khác
giúp cho học sinh có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp
với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển kinh
tế - xã hội [33,tr 105,106].
1.2.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phân hóa
Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. Một
vấn đề cơ bản của triết học Macxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là
một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên
các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó,
mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ,
tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối
quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể.
Mác nói, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố hữu, trong tính
hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[40]. Mỗi cá
đớn, các nguy hiểm bất ngờ…); Khi các nhu cầu an toàn được thoả mãn hợp lí,
người ta có thể tự do xử lí các nhu cầu sở thuộc (yêu và được yêu, được chia
sẻ…); Khi nhu cầu sở thuộc được thỏa mãn, người ta được tự do để nghĩ đến các
nhu cầu được đánh giá, được tôn trọng (có một sự cống hiến cho lợi ích của
đồng loại); Nếu nhu cầu về sự tôn trọng được thoả mãn, người ta có thể đạt tới
sự phát huy bản ngã. Như vậy, một cá nhân sẽ hành động khác nhau trong cùng
một môi trường khi các nhu cầu của người đó thay đổi. Vì vậy, cần phải hiểu
biết các nhu cầu này trước khi có thể hiểu biết hành vi của cá nhân đó. Maslow
cho rằng, trong quá trình phát triển, con người trải qua nhiều giai đoạn để hướng
tới chỗ phát huy toàn bộ tiềm năng của bản thân. Điều này có thể đạt được bằng
con đường giáo dục do đó cần tạo ra những thay đổi trong các cơ sở đào tạo, cơ
12
Copyright: Tài liệu đại học ©