TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN
“NHIỆT HỌC”
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO VỚI SỰ HỖ TR
CỦA MÁY VI TÍNH

1


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
CNTT
DH
DHKP
DHKT
ĐC
GV
HS
LTKT
MVT
NVKP
PP

Đồ thị

Hình vẽ

4


A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ,
đặc biệt là công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đã tác động vô cùng to lớn
tới mọi lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục đào tạo. Để làm chủ được thiên
nhiên, xã hội và chính bản thân mình, con người phải nắm bắt được thông tin. Đây
là một vấn đề bức xúc trong công tác giáo dục và đào tạo vì nhà trường không thể
tăng thời gian học tập trong một ngày, không thể kéo dài thời gian học để truyền đạt
thông tin cho học sinh (HS). Vấn đề đặt ra là, cần phải có sự cải tiến, đổi mới nội
dung, chương trình, phương pháp dạy học sao cho trong một thời gian hữu hạn HS
có thể lĩnh hội được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất để có thể đáp ứng
được yêu cầu của xã hội và thời đại.
Mục tiêu giáo dục của nước ta là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện, tạo nền tảng và động lực cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu... Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”. [1]
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII
đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo
đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS”. [4]
Bên cạnh đó, chương trình sau 2015 chủ trương chỉ lựa chọn một số nội dung

mới trong quá trình đổi mới PPDH, tạo được động cơ, hứng thú học tập của HS.
Nhờ khả năng tương tác cao, sự tích hợp của nhiều khả năng mà MVT có được
những đặc trưng mới về chất so với các PTDH trước đó. GV có thể làm cho bài
giảng sinh động hơn, làm cho HS hoạt động tích cực hơn, rèn luyện kĩ năng tự học,
tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức. Theo tinh thần đó, dạy học khám phá với sự hỗ
trợ của MVT là một trong những cách dạy hiện đại nhằm phát triển tư duy, rèn
luyện và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong việc giải
quyết các vấn đề trong học tập và thực tế. [21]
Phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao có khối lượng kiến thức lớn, do đó HS
không thể hiểu hết được bản chất của các hiện tượng liên quan, dễ mắc những sai
lầm trong quá trình tiếp thu những kiến thức mới. Bên cạnh đó, phần Nhiệt học có
nhiều kiến thức gần gũi với thực tế cuộc sống. Để giải quyết những vấn đề trên,
DHKP với sự hỗ trợ của MVT mang tính khả thi.
Cho đến nay việc tổ chức DHKP phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao chưa
6


được tác giả nào nghiên cứu và thực hiện.
Xuất phát từ những vấn đề cấp thiết như trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Tổ chức dạy học khám phá phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ
trợ của máy vi tính”.
2. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng được quy trình dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng
cao với sự hỗ trợ của máy vi tính.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10
nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính và vận dụng được quy trình này vào quá
trình dạy học thì sẽ phát huy được tính tích cực cho học sinh và nâng cao chất lượng
dạy học ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

phạm từ thời điểm đó.
Phương pháp dạy học giúp HS tự khám phá, tự có được tri thức, kĩ năng mới,
không học kiểu thụ động là một trong các phương hướng của cải cách giáo dục
được triển khai ở các trường phổ thông từ năm 1980. Mặc dù vậy, cho đến nay sự
chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông vẫn chưa đáng kể.
Tình trạng dạy học kiểu “thầy đọc, trò chép”, thầy truyền đạt kiến thức trò tiếp thu,
thuyết trình giảng giải xen kẻ vấn đáp tái hiện, vẫn còn đang diễn ra. Phương pháp
DHKP lần đầu tiên được tác giả Lê Phước Lộc đưa ra trong công trình nghiên cứu
hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ, đã được báo cáo
tại các hội thảo về đổi mới PPDH trong nước và đã được một số GV ở Đồng Bằng
song Cửu Long vận dụng có hiệu quả.
Với đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương
“Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy tư duy cho HS, luận văn (2010) tác giả Nguyễn
Minh Trí đã xây dựng được quy trình tổ chức DHKP chương “Chất khí” nhưng
chưa nghiên cứu sâu về sự hỗ trợ của MVT.
Nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và MVT trong hỗ trợ
dạy học Vật lí nói riêng những năm gần đây phát triển rất mạnh. Các tác giả trong
nước như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc, Phan Gia Anh Vũ,
Mai Văn Trinh, Nguyễn Xuân Thành, Vương Đình Thắng, Trần Huy Hoàng... đã có
nhiều đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về vấn đề
này, các nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác những ứng
dụng CNTT và MVT vào dạy học Vật lí. Các tác giả Phạm Xuân Quế, Phan Gia
Anh Vũ tập trung vào mảng xây dựng các phần mềm dạy học, các thí nghiệm mô
phỏng, thí nghiệm ảo. Tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc đã làm sáng tỏ lí
8


luận của ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lí. Tác giả Mai Văn Trinh nghiên cứu
sử dụng MVT và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học. Tác giả
Vương Đình Thắng nghiên cứu sử dụng MVT và hệ thống multimedia trong dạy

Tham khảo ý kiến, tập hợp kinh nghiệm đồng nghiệp để có thêm những căn cứ khoa
học cho việc soạn thảo nội dung nghiên cứu;

-

Sử dụng các phiếu điều tra.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp TNSP được tiến hành ở trường THPT nhằm đánh giá tính hiệu
quả của việc vận dụng tiến trình tổ chức hoạt động DHKP phần “nhiệt học” Vật lí
10 theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong học tập.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứng
kết quả TNSP, kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập
của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
9


9. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng được quy trình DHKP phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ
trợ của MVT;
- Xây dựng tiến trình các bài dạy cụ thể phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với
sự hỗ trợ của MVT.
10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học khám phá
với sự hỗ trợ của máy vi tính theo phát huy tính tích cực của học sinh
Chương 2: Đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá phần
“Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính theo hướng phát huy
tính tích cực của học sinh

vào dạy học. Một đóng góp lớn của Vygotsky là giả thuyết “Vùng phát triển gần
nhất”. Ông cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên xuất
hiện hai mức: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. [11], [27]
Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đạt tới độ chín muồi,
còn vùng phát triển gần nhất là vùng mà trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng
thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn thì trình độ hiện tại thể hiện ở việc
chủ thể độc lập giải quyết thành công nhiệm vụ. Còn vùng phát triển gần nhất thể
hiện khi chủ thể độc lập giải quyết vấn đề, gặp phải khó khăn và họ cần có sự giúp
11


đỡ của người khác. Hai mức độ này luôn luôn vận động và phát triển. Vùng phát
triển gần nhất hôm nay sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại của ngày mai và ngày
mai sẽ xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Khái niệm này thể hiện quan điểm
hết sức hiện đại của Vygotski về quá trình dạy học. Do đó, trong suốt quá trình dạy
học GV cần thấy trước sự phát triển của HS. GV không nên giao cho HS những
nhiệm vụ quá sức sẽ khiến cho các em thấy nản chí, từ đó tạo nên tâm lí lười suy
nghĩ, lười tìm tòi khi HS đứng trước một vấn đề, một nhiệm vụ học tập.
Theo Fosnot: Việc học theo phương diện kiến tạo được xem như một quá trình
tự điều chỉnh mâu thuẫn của cuộc đấu tranh giữa những mô hình về thế giới mang
tính cá nhân đang tồn tại và một sự thấu hiểu mới khác nó, xây dựng nên những
biểu tượng hay những mô hình mới của thực tại, như là sự khám phá tạo ra ý nghĩa
của con người với những công cụ và kí hiệu được phát triển về phương diện văn
hóa, và sự đàm phán sâu hơn những ý nghĩa đó thông qua các hoạt động xã hội
mang tính hợp tác, diễn thuyết và tranh luận. [28]
Theo Von Glaserfeld, nền tảng của LTKT trong DH gồm một số luận điểm cơ
bản sau: [25], [26]
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò
quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó phù hợp với thực tiễn về quá trình

học có khoa học là cách học khám phá và tìm hiểu. Người học tích cực, chủ động
khám phá và tìm hiểu kiến thức, kinh nghiệm. [26]
Mối quan hệ giữa tâm trí (hiểu –vận dụng) và kí ức, giữa kiến thức và ý kiến:
Triết gia, nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, Morti mer J.Adler đã khẳng định sự
học chân chính phát xuất từ sự phát triển của tâm trí, chứ không phải là sự hình
thành kí ức và sự học chân chính bao gồm sự thu thập kiến thức và thấu hiểu, chứ
không phải chỉ là chấp nhận những ý kiến được quy phạm sẵn. Ý tưởng trên của
Adler được phát triển thành ba hướng nhận thức liên quan mật thiết đến cách tổ
chức dạy học theo hướng tìm tòi khám phá. Một là sự giảng dạy, cũng giống như
nghề nông và nghề thuốc, là một nghệ thuật hợp tác, chứ không phải một nghệ thuật
sản xuất. Hai là mọi sự học đều do khám phá mà ra, hoặc là tự mình khám phá, hoặc
là sự khám phá nhờ có sự chỉ dẫn, và không bao giờ sự học xảy ra khi HS chỉ được
truyền dạy. Ba là những mẩu thông tin hay dữ kiện do kí ức giữ lại mà không có sự
động não tìm kiếm, thấu hiểu những thông tin, dữ kiện đó thì không phải là kiến
thức, mà chỉ là những ý kiến cá nhân, không hơn gì những thành kiến do tuyên
truyền hay các sự nhồi sọ tạo nên. Từ đó Adler khẳng định nếu trong sự học chân
chính, hoạt động trong tâm trí của người học là nguyên do chính tạo nên sự học, thì
tất cả mọi sự học đều có được thông qua khám phá: [29], [30]
13


a) HS tự mình khám phá ra
b) sự khám phá có sự trợ giúp của người thầy. Khi những lời giảng dạy không
có những sự khám phá đi kèm theo nơi HS, khi những lời giảng dạy chỉ tạo nên
những ấn tượng trên kí ức mà không có sự thấu hiểu trong tâm trí, thì sự giảng dạy
như vậy không phải là dạy chân chính mà chỉ là sự nhồi sọ. Sự giảng dạy chân
chính khác biệt hẳn với sự nhồi sọ ở chỗ nó luôn luôn có những hoạt động của
người thầy hợp tác và của người học suy nghĩ độc lập sáng tạo.
Tóm lại, LTKT là một lí thuyết nhận thức có ý nghĩa quan trọng đối với việc
học. Lí thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên

ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi HS là những thực thể hoạt động kiến tạo kiến
thực hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông tin. Nói cách khác, lí thuyết kiến
tạo (Constructivism Theory) là một trong những cơ sở lí thuyết của cách dạy học
theo hướng tìm tòi khám phá.
1.2. Dạy học bằng hoạt động khám phá
Phương pháp dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy
học tích cực, mục này sẽ trình bày các vấn đề: khái niệm dạy học khám phá,
đặc trưng của dạy học khám phá, câu hỏi và nhiệm vụ trong dạy học khám
phá, cấu trúc của dạy học khám phá và cách tổ chức dạy học khám phá đạt
hiệu quả để làm rõ hơn về phương pháp dạy học tích cực này.
1.2.1. Khái niệm dạy học khám phá
1.2.1.1. Tiếp cận tìm tòi khám phá
Cách tiếp cận tìm tòi khám phá được phát biểu một cách ngắn gọn là một
phương pháp dạy học trong đó hoạt động dạy và học được cấu trúc để khuyến
khích người học học cho chính mình, để họ được học và được khám phá. Trong
cách tiếp cận này, tìm tòi (inquiry) là con đường, là tiến trình còn khám phá
(discovery) là điểm đến, là kết quả (the destination). Đối với các nhà khoa học
thì những khám phá của họ thật sự mới mẽ, đem lại lợi ích cho xã hội. Bắt đầu
từ nữa cuối thế kỉ XX, từ khám phá được đưa vào trong nhà trường.
Tìm tòi khám phá cũng đề cập đến các hoạt động của HS, trong đó HS phát
triển các kiến thức và nhận thức được cách thức phát triển với các kiến thức đó.
Trong dạy học, cách tiếp cận này nhấn mạnh việc HS tự mình phát hiện ra tri thức
mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi và làm thực nghiệm dưới sự định hướng
của GV. HS được dạy theo cách làm thế nào để hiểu biết về thế giới hơn là chỉ ghi
nhớ các sự kiện về nó, HS nên được dạy để biết cách tư duy như những nhà khoa
học hơn là việc chỉ thụ động thu nhận thông tin. Như vậy việc học của mỗi cá nhân
HS thực sự diễn ra khi mỗi HS là một thực thể hoạt động kiến tạo kiến thức hơn là
chủ động để đổ đầy thông tin.
15


các giác quan để quan sát, sử dụng các công cụ để mở rộng sức mạnh của các giác
quan này), thông qua cuộc nói chuyện có tính chất giải thích và sự can thiệp giúp đỡ
16


của GV. Các thành quả khám phá của HS chỉ là cái mới đối với bản thân HS mà
thôi. Nhiệm vụ trao cho HS khám phá (đôi khi còn gọi là các tình huống) có qui mô
lớn nhỏ khác nhau, mức độ khó dễ cũng khác nhau do GV quyết định. Chính vì thế
quan niệm về dạy học khám phá cũng khác nhau. Một số quan niệm cho rằng “dạy
học khám phá” là một khái niệm chung, đó là PPDH ẩn chứa bên trong những sự
khám phá của người học. Vậy thì các PPDH: PPDH giải quyết vấn đề, PPDH tình
huống... đều thuộc nhóm dạy học khám phá. PP DHKP mà tác giả Lê Phước Lộc
đưa ra cũng thuộc nhóm này. Tuy nhiên, ở mức độ nào đó, PP DHKP này có một
sắc thái riêng bởi sự quy định rõ về mức độ khó và thời gian quyết định tình huống
được đưa ra trong giờ học (các nhiệm vụ khám phá). [9]
Vậy DHKP là PPDH mà trong đó GV xây dựng các nhiệm vụ học tập (nhiệm
vụ khám phá) mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung bài
học để HS giải quyết nhanh trong một thời gian ngắn (khoảng 5 - 7 phút). Câu trả
lời của các nhiệm vụ khám phá có thể coi là những mắc xích nối các phần nội dung
của bài học.
1.2.1.3. Hoạt động khám phá trong học tập
Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ
hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có
nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo trình độ năng lực
tư duy của người học và người tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc
nhóm lớn, tùy theo độ phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Các hoạt động khám phá học trong học tập có thể là:
+ Trả lời câu hỏi;
+ Điền từ, điền bảng;
+ Lập bảng, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ;

phương pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập,
sáng tạo.
(3) Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện thông qua các câu
hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện
con đường dẫn đến tri thức.
(4) Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của HS thường được tổ
chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt động
nhóm: trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập…
1.2.3. Cấu trúc của dạy học khám phá
Cấu trúc của dạy học khám phá cho biết được tiến trình của quá trình dạy học
18


19


1.2.3.1. Cấu trúc dạy học khám phá
Cấu trúc của PP DHKP được biểu diễn như hình 1.1
Các nhiệm vụ khám phá

HS

Nội dung bài học
GV

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc dạy học khám phá
Giờ học được tiến triển bình thường như ý đồ tổ chức của GV: GV nghiên cứu
nội dung bài học để giảng dạy, đưa kiến thức, kĩ năng cho HS (theo cách thức lựa
chọn: diễn giảng, thí nghiệm…). Có điều đặc biệt ở đây là GV chuẩn bị sẵn các tình
huống có vấn đề để HS giải quyết. Các tình huống sẽ được bố trí tại giai đoạn nào của

cấu trúc nên nhiệm vụ khám phá.
1.2.4.1. Câu hỏi trong dạy học khám phá
a. Ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi luôn xuất hiện trong các bài giảng của GV, nó là phương tiện để khai
thác thông tin hai chiều giữa người dạy và người học. Trong phạm vi nghiên cứu
của bài luận văn, đề tài muốn đề cập đến câu hỏi của GV vì nó đóng vai trò rất quan
trọng trong các PPDH tích cực. Câu hỏi tốt sẽ làm cho HS không những hiểu nội
dung vấn đề đang học mà còn làm cho các em tăng sự tự tin, “buộc” phải tư duy, có
khả năng giải quyết tốt vấn đề và diễn đạt mang tính sáng tạo, logic.
b. Các loại câu hỏi theo các mức độ nhận biết Bloom
Câu hỏi "Biết" (loại 1)
Mục tiêu của câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các số liệu, các dữ
kiện, các định nghĩa…
Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học hoặc đã trải qua.
Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…?”, “Khi nào…?”, “Hãy định nghĩa…”,
“Hãy mô tả…”…
Ví dụ:
+ Hãy phát biểu định luật định luật Saclơ;
+ Quá trình đẳng nhiệt là gì?
Câu hỏi "Hiểu" (câu hỏi loại 2)
Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,
các định nghĩa,…
Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời, nêu ra
được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
Các từ để hỏi thường là: “Tại sao…?”,“Hãy so sánh…", “Hãy phân tích…”,…
21


Ví dụ:
+ Tại sao bôi dầu mỡ lại giảm được ma sát?

chia độ?
22


Câu hỏi "Đánh giá"
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp… dựa trên những tiêu chuẩn đã đề ra.
Ví dụ: Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình bình tràn và bằng
bình chia độ thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
c. Một số chiến lược sử dụng câu hỏi trong dạy học
Sử dụng câu hỏi phù hợp với đối tượng HS: Một HS yếu không thể trả lời
câu hỏi “vận dụng” và “phân tích” (câu loại 3 và loại 4), trong khi các PPDH tích
cực, người GV cần sự đối thoại với mọi HS nhằm kích thích, đặc biệt là đối với HS
có học lực yếu, nhút nhát để tạo động lực trong học tập cho các em này. Câu hỏi
loại “biết” và “hiểu” (câu loại 1 và loại 2) rất cần trong đối thoại hoặc trong kiểm
tra đầu giờ đối với những HS này. Câu hỏi loại 3 và loại 4 phù hợp cho HS khá giỏi
trong đối thoại, kiểm tra đầu giờ hoặc sử dụng kiểm tra viết.
Ví dụ: Đặt câu hỏi trong bài “Động năng”
+ Hãy định nghĩa động năng (biết);
+ Thiết lập biểu thức tính động năng và giải thích ý nghĩa vật lí của các đại
lượng trong biểu thức đó (hiểu);
+ Viết công thức liên hệ giữa công của lực tác dụng và độ biến thiên động
năng (biết);
+ Vận dụng được biểu thức động năng để giải các bài toán liên quan đến động
năng (vận dụng).
Sử dụng câu hỏi chứa đựng hệ thống đánh giá Bloom: Trong các bài kiểm
tra viết bình thường (15 phút- 1 tiết), yêu cầu đánh giá HS ở 3 bậc đầu tiên (biết,
hiểu, vận dụng) phù hợp với các loại câu hỏi 1, 2, 3. HS trung bình, yếu làm được
câu hỏi loại 1 và loại 2, HS khá giỏi làm được câu hỏi loại 3. Câu hỏi loại 3 đòi hỏi
HS phải liên hệ kiến thức đã học vào giải quyết một vấn đề cụ thể.

gần như không đổi) - Bài “Định luật Bôilơ- Mariốt”.
Về nội dung của NVKP: NVKP phải là một tình huống xuất hiện trên con
đường tiến triển của bài học, là một bộ phận cấu thành của bài học. Nó nhằm bổ
sung hoặc làm rõ thêm cho nội dung mà trong khuôn khổ SGK, tác giả không thể
trình bày hết (vận dụng vào thực tế, giải thích hiện tượng, giải thích hình vẽ, phán
đoán kết quả một thí nghiệm, giải thích đồ thị...). Điều này cần có sự nghiên cứu thật
kĩ SGK mới có thể khai thác được. Cũng có thể khai thác NVKP ở khía cạnh PPDH:
Cho HS khám phá điều mà SGK sẽ trình bày (HS gập SGK lại để phán đoán).
Nhiều nhiệm vụ khám phá mà lời giải chỉ là một ý tưởng (ý tưởng cho một thí
nghiệm đơn giản, ý tưởng cho hướng giải một bài toán, ý tưởng vận dụng kiến thức...).
Về hình thức của NVKP: Như trên đã nói, NVKP được cấu trúc dưới dạng
một câu hỏi hoặc một mệnh lệnh. Các yêu cầu đó có thể kèm theo một bức tranh,
24


một đoạn phim, một câu chuyện thực tế... Tuy nhiên các NVKP thỏa mãn một yêu
cầu quan trọng: sau một thời gian ngắn, đa số HS (hoặc ít nhất là một số HS) có thể
giải quyết được. Rất khó nói về độ khó của một NVKP, điều này phải dựa vào kinh
nghiệm và cảm nhận của GV đối với đối tượng mình dạy song chú ý hai vấn đề:
1. NVKP không thể là một câu đố (để HS rơi vào tình huống bế tắc);
2. Trong NVKP phải chứa đựng những gợi ý “ngầm” để làm dễ hóa cho HS.
Chính vì vậy nên NVKP phải được chuẩn bị trước, không viết dài nhưng đủ gợi ý,
vấn đề đưa ra có đầu có đuôi, câu rõ ràng, không cần bóng bẩy, ví von khó hiểu.
Tránh viết quá ngắn “tại sao thế này, tại sao thế kia”. Có thể lấy lại ví dụ trên:
Câu đầu chỉ thuần túy là nhắc lại thí nghiệm, trong đó gợi ý bằng từ “gần
đúng” và “ép từ từ”. Nếu chỉ viết “Tại sao trong thí nghiệm... phải ép pittông từ từ?
thì đó chưa phải là một NVKP mà chỉ thuần túy là một câu hỏi loại 3.
Nhìn về hình thức, các NVKP có vẻ viết hơi dài song nó cần phải như vậy để
tình huống được rõ ràng, không đột ngột, để HS tiếp cận ngay được và giải quyết nó
trong thời gian ngắn, đó chính là sự khác nhau giữa một NVKP và một câu hỏi