PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “NHIỆT
HỌC”
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

1


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
Mục lục...................................................................................................................... 1
Danh mục các chữ viết tắt.........................................................................................4
Danh mục các hình, bảng, biểu đồ, đồ thị..................................................................5

MỤC LỤC.........................................................................................................2
MỞ ĐẦU...........................................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................9
2. Lịch sử vấn đề.............................................................................................12
3. Mục tiêu của đề tài......................................................................................13
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................13
6. Đối tượng nghiên cứu..................................................................................13
7. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................14
8. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................14
9. Đóng góp của đề tài.....................................................................................14
10. Cấu trúc luận văn.......................................................................................15

học sinh...........................................................................................................30
Tiêu chí........................................................................................................41
1.0................................................................................................................41
0,75..............................................................................................................41
0,5................................................................................................................41
0,25..............................................................................................................41
Ý thức, thái độ, trong trong quá trình nghiên cứu GQVĐ...........................41
Có thái độ, tích cực, tự lực trong nghiên cứu, phát hiện và GQVĐ............41
Có sự cố gắng, nổ lực trong quá trình nghiên cứu phát hiện và GQVĐ.....41
Chưa thực sự tích cực và nổ lực trong quá trình GQVĐ.............................41
Không tích cực tham gia GQVĐ.................................................................41
Kỹ năng GQVĐ...........................................................................................41
Kỹ năng phát hiện vấn đề............................................................................41
Phát hiện một cách nhanh chóng, chính xác................................................41
Phát hiện được nhưng còn chậm.................................................................41
3


Có phát hiện nhưng chưa rõ ràng, cụ thể.....................................................41
Có cố gắng nhưng chưa phát hiện được......................................................41
Kỹ năng xác định bản chất của vấn đề........................................................41
Xác định một cách nhanh chóng, chính xác................................................41
Xác định được nhưng còn chậm..................................................................41
Có xác định nhưng không chính xác...........................................................41
Không xác định hay xác định sai.................................................................41
Kỹ năng diễn đạt và xác định mục tiêu cho vấn đề.....................................41
Chính xác, nhanh chóng, cụ thể, rõ ràng.....................................................41
Được nhưng còn chậm................................................................................41
Chưa cụ thể, rõ ràng....................................................................................41
Chưa được...................................................................................................41

4


Điểm thưởng cuối cùng bằng tổng điểm thưởng ở các tiết (buổi học) chia
cho số tiết (buổi học)...................................................................................42
.....................................................................................................................42
Cách đánh giá cho điểm này được ghi chép đánh giá hàng ngày trong từng
buổi học, nên các tiêu chí đánh giá GV phải công khai photo giao tới từng
cá nhân/ nhóm HS để HS thấm nhuần từ khi bắt đầu môn học. Cuối mỗi
buổi học nên dành 3-5 phút cho việc bình xét, đánh giá. Nếu việc đánh giá
được thực hiện theo cá nhân thì ngoài việc nhận xét đánh giá của GV, HS
phải dành thời gian đánh giá cá nhân dựa trên tiêu chí trên với phiếu đánh
giá hàng ngày. Còn nếu việc đánh giá được thực hiện theo nhóm thì việc
đánh giá bao gồm đánh giá của GV kết hợp với đánh giá của nhóm.
Thường thì trong một buổi học HS bình bầu một, vài thành viên xuất sắc
đạt điểm thưởng tối đa (trừ trường hợp nhóm hoàn thành nhiệm vụ không
tốt hoặc không hoàn thành).........................................................................42
2. Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra.............................................................43
Với phương pháp này thì nội dung kiểm tra dành cho tất cả các thành viên
trong lớp. Mỗi thành viên trong lớp sẽ thực hiện một hoặc nhiều bài kiểm
tra. Nội dung kiểm tra cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình, đặc
biết chú ý đến mục tiêu phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Thường thì nội
dung bài kiểm tra là các bài tập có nội dung thực tế, các tình huống có vấn
đề.................................................................................................................43
Mục đích của bài kiểm tra này là để đánh giá năng lực thực sự của của mỗi
cá nhân, kích thích tăng cường sự nổ lực của mỗi cá nhân, tránh trường hợp
dựa dẫm, ỉ lại...............................................................................................43
Tuy nhiên, do DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ có tính đa dạng
trong mục tiêu. Do đó, đòi hỏi phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng phải
đa dạng. Không quá coi trọng thành tích nhóm mà bỏ qua cá nhân; không

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN NHIỆT HỌC VẬT LÍ 10
NÂNG CAO....................................................................................................52
2.1. Đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức của phần Nhiệt học.....................52
2.1.1. Đặc điểm chung của phần Nhiệt học.....................................................52
2.1.2. Cấu trúc nội dung kiến thức phần Nhiệt học.........................................53
Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức phần Nhiệt học.........................53
2.2. Thiết kế một số giáo án phần Nhiệt học vật lí 10 nâng cao theo hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.........................................54
2.4. Kết luận chương 2....................................................................................82
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................84
3.1. Mục đính và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...................................84
3.1.1. Mục đích................................................................................................84
3.1.2. Nhiệm vụ...............................................................................................84
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm...................................85
3.2.1. Đối tượng...............................................................................................85
3.2.2. Nội dung................................................................................................85
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.........................................................85
6


3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm...........................................................85
3.3.2. Phương pháp tiến hành..........................................................................85
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................87
3.4.1. Đánh giá định tính.................................................................................87
3.4.2. Đánh giá định lượng..............................................................................88
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê..............................................................92
KẾT LUẬN CHUNG......................................................................................94
1. Kết quả đạt được của đề tài.........................................................................94
2. Một số đề xuất, kiến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu...............................95


NXB

Nhà xuất bản

PTDH

Phương tiện dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

7 Thí nghiệm

TNg

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm



mục tiêu đó, ngành Giáo dục cần phải đổi mới một cách mạnh mẽ và đồng bộ cả về
nội dung lẫn phương pháp và phương tiện dạy học (PTDH).
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gây gắt thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Do đó, việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh (HS) giúp HS có thể giải
quyết tốt các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình cộng
đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học (DH) mà phải được đặt ra
như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Mục tiêu này cần được xem là một đường lối
chiến lược để làm cho giáo dục Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế xã hội.
Cụ thể khi nhìn nhận về vấn đề này Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở
Ấn Độ, chuyên gia giáo dục nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á-Thái Bình
Dương đã khẳng định: “Để đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự
bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực
tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo... Các năng lực
này có thể qui gọn là “năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề” [18].
Ở Việt Nam, các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khoá VII (1993), lần thứ hai
khoá VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và Luật
Giáo dục đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người
học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một
cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ
thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[24]. Bên cạnh đó, cải cách giáo dục phổ
thông sau 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức công bố là một
chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực [17]. Với những thay đổi tích cực
của Luật Giáo dục vừa được ban hành thì việc triển khai chương trình đào tạo theo
chuẩn năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà
trường ở mọi cấp học, bậc học.
Mặt khác, khi bàn về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt


Để đáp ứng những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phổ thông không chỉ
dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức, kỹ năng đã được loài người tích
lũy mà cần phải phát triển cho HS năng lực GQVĐ. Trong đó, xu thế đưa HS vào
thế giới thực, đặt HS trước những bài toán thực tế để HS tự giải quyết, qua đó
giúp HS tự bồi dưỡng kiến thức, phát triển năng lực GQVĐ cho bản thân, biến

11


mình thành trung tâm của giáo dục là xu thế của thời đại đang được nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm.
Từ cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện cho
việc nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH nói chung và trong
DH vật lí nói riêng.
Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao trung
học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc đổi mới
phương pháp DH, nâng cao chất lượng DH vật lí hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Xu thế đổi mới phương pháp DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho
HS đã được nhiều nước quan tâm nghiên cứu. Vào đầu những năm 1970 và đầu
những năm 1980 tại các trường đại học ở Minnesota của Mỹ nhiều giảng viên vật lí
bắt đầu có mong muốn cải thiện việc giảng dạy của mình theo hướng phát triển
năng lực GQCĐ cho sinh viên, với mong muốn là hiểu được những khó khăn mà
sinh viên gặp phải trong việc giải quyết các vấn đề về vật lí và điều này được thể
hiện qua bài báo của nhóm tác giả McDermott & redish, “Physics Education
Research”1999[29]. Có thể nói, việc nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề
phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí đã trở thành một lĩnh vực nghiên
cứu mới của nghiên cứu Giáo dục Vật lí. Và từ đây bắt đầu có nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu đến vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí như

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu lý luận về việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí;
- Tìm hiểu thực trạng về năng lực GQVĐ của HS hiện nay trong học tập vật
lí và làm rõ nguyên nhân của thực trạng đó;
- Nghiên cứu các biện pháp và xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển
năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí;
- Nghiên cứu đặc điểm phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao và thiết kế bài DH
theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá giả thuyết khoa học
của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát
triển năng lực GQVĐ cho HS.

13


7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng quy trình DH phần “Nhiệt học” Vật
lí 10 nâng cao theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS và tiến hành TNSP tại
một số trường trên địa bàn tỉnh Quảng Nam.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, phương
pháp DH;
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển
năng lực GQVĐ;
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV và các tài liệu liên quan
đến phần Nhiệt học để xác định kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được.

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí
Chương 2: Thiết kế bài dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ

15


1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Có những định nghĩa khác nhau về năng lực
Theo định hướng phát triển năng lực người học thì “năng lực là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định” (Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông
của Quebec - Canada).
Trong khoa học tâm lý, người ta coi “năng lực là những thuộc tính tâm lý
riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp
một loại hoạt động nào đó mặt dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết
quả cao”[3].
Cũng theo quan điểm trên, X.L. Rubinstein chú trọng đến tính có ích của hoạt
động, ông coi năng lực là điều kiện cho hoạt động có ích của con người: “Năng lực

Thứ hai: Năng lực được hình thành, phát triển và được thể hiện thông qua các
hoạt động cụ thể.
Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể của con
người. Năng lực không có sẵn trong con người mà bằng hoạt động và thông qua
hoạt động con người tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của thế hệ đi
trước biến thành năng lực của chính mình.
Thực tế nhiều nhà khoa học cũng đã chứng minh rằng “thiên tài, chín mươi
chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh”. Như vậy,
hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành và phát triển
năng lực.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Trong quá trình học tập và làm việc luôn nảy sinh nhiều vấn đề cần được giải
quyết. Việc giải quyết một vấn đề nào đó là cả một quá trình đòi hỏi con người phải
vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vốn
có của bản thân. Do đó, cách thức và hiệu quả GQVĐ của mỗi người cũng có sự
khác nhau. Điều này phụ thuộc vào năng lực GQVĐ của mỗi người.
Năng lực GQVĐ có thể hiểu là khả năng giải quyết có hiệu quả một vấn đề
nào đó, trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có. Năng lực

17


này bao gồm các năng lực thành tố như: năng lực phát hiện vấn đề; năng lực đề xuất
và lựa chọn giải pháp; năng lực thực hiện giải pháp và đánh giá kết quả thu được.
Người có năng lực GQVĐ là người có khả năng giải quyết tốt mọi vấn đề
mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt hiệu quả cao hoặc có thể vượt qua
những khó khăn mới trong quá trình GQVĐ mà người khác không thể vượt qua
được. Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giải quyết
các vấn đề trong nảy sinh quá trình sống, học tập, làm việc của mỗi người.

phát triển năng lực GQVĐ của HS. A.V. Pêtrôpxki đã chỉ rõ: “Trong quá trình tư
duy giải quyết các vấn đề, tính chất của các thao tác hoạt động phụ thuộc vào mục
đích mà các thao tác nói trên huớng tới và vào nội dung của vấn đề cần giải quyết”
[11]. Ðể thuận lợi cho việc “thao tác hoá” năng lực GQVÐ của HS trong học tập
vật lí, có thể tham khảo cách tiếp cận của X.Rogiers: “năng lực học tập có thể đuợc
cụ thể hoá thành những hoạt động của HS trên nội dung tri thức trong một loại tình
huống có ý nghĩa với các em” [12].
Như vậy, để kiểm tra đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVÐ của HS
trong học tập vật lí, GV có thể (và cần phải) tạo ra cho HS một số tình huống vật lí
(không giống y như tình huống đã học mà chỉ có thể tương tự hoặc khác nhau về
hình thức) để HS tự tìm cách giải quyết. Từ đó, dựa vào kết quả này để đánh giá
mức độ phát triển năng lực GQVÐ của HS.
1.2.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí
Căn cứ vào mức độ tham gia của HS vào quá trình GQVĐ có thể phân ra các
các mức độ GQVĐ.
Mức độ thứ nhất: HS đáp ứng được những yêu cầu cơ bản về việc GQVĐ khi
vấn đề đã được GV đặt ra một cách tương đối rõ ràng.
Mức độ thứ hai: HS nhận ra được vấn đề do GV đưa ra, biết hoàn tất việc
GQVĐ dưới sự gợi ý, dẫn dắt củaGV.
Mức độ thứ ba: HS chủ động phát hiện được vấn đề, dự đoán những điều kiện
nảy sinh vấn đề và nhận xét cách thức tiếp cận để phát hiện và GQVĐ.
Căn cứ vào cách xác định các mức độ về năng lực GQVĐ có thể phân bậc
hoạt động phát triển năng lực GQVĐ theo các cấp độ.
+ Cấp độ tập dượt: HS có thể tự thực hiện những kỹ năng cần thiết theo một
trình tự đã biết. Song HS chỉ thực hiện được những kỹ năng này trong những tình
huống quen thuộc.
+ Cấp độ phát triển: HS có thể vận dụng và tiến hành có hiệu quả các kỹ
năng GQVĐ trong những tình huống khác nhau.

19

20


Xác định mục tiêu cho vấn đề cần giải quyết
Việc xác định mục tiêu cho vấn đề tuy đơn giản nhưng lại hết sức cần thiết.
Nếu mục tiêu không được xác định một cách cụ thể rõ ràng thì việc tìm kiếm giải
pháp cho vấn đề sẽ trở nên lang mang thậm chí không biết tập trung trí tuệ, sức lực
của mình vào đâu, để làm gì. Alex Morrison, tác giả, nguyên Giám đốc điều hành
của Canadian Institute of Strategic Studies lưu ý: “Chỉ khi bạn định hình mục tiêu
một cách rõ ràng trong tâm trí, bạn mới có thể hành động để đạt mục tiêu ấy”.
Giai đoạn 2. Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề
Căn cứ vào mục tiêu đặt ra và các thông tin thu thập được từ việc phân tích
vấn vấn đề HS tích cực nghiên cứu để đưa ra các giải pháp cho vấn đề. Mỗi giải
pháp sẽ có những ưu điểm và nhược điểm khác nhau. Do đó, nếu càng có nhiều giải
pháp được đưa ra thì HS càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp tốt nhất. Vì
vậy, ở giai đoạn này HS cần liệt kê tất cả những giải pháp có thể để sau đó xác định
một giải pháp tối ưu.
Giai đoạn 3. Lựa chọn giải pháp tối ưu
Mỗi vấn đề thường chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết một cách hiệu
quả. Do đó, HS cần phân tích, xem xét, đánh giá tất cả các giải pháp để lựa chọn
một giải pháp tối ưu nhất.
Giai đoạn 4. Tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn
Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi nếu HS
không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại.
Thực hiện giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn
bằng việc lên một kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian,
bối cảnh, địa điểm, các phương tiện hỗ trợ và tiến hành những hành động cụ thể để
thực hiện giải pháp.
Giai đoạn 5. Đánh giá kết quả, hiệu quả khi thực hiện giải pháp và khái
quát hóa kết quả thu được

nhân
của vấn
đề

Biểu đạt
vấn đề
cần giải
quyết

Xác
định
mục
tiêu của
vấn đề

Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề
Lựa chọn giải pháp tối ưu
Tổ chức thực hiện
Kiểm tra, đánh giá giải pháp và khái quát hóa kết quả thu được
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn giải quyết vấn đề
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí
1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh
Tâm lý học hoạt động đã chỉ ra rằng con đường để hình thành, phát triển
năng lực là con đường luyện tập có mục đích, có hệ thống [4]. Vưgôtxki L. X và
Lêonchiev A. N khi bàn về cơ chế hình thành hành động, trong đó có việc tập luyện
để đạt được mức kỹ năng, kỹ xảo, các tác giả này cũng đã phân loại các kiểu luyện
tập như: luyện tập ngẫu nhiên; luyện tập theo chương trình hoá (luyện tập theo quy
trình nhất định); luyện tập có điều khiển, hướng dẫn (có mục đích, có chủ định).


nhằm chung một mục đích.

23


1.3.2. Các yếu tố hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học vật lí
Các yếu tố chủ quan
Về phía GV
Yếu tố nhận thức
Nhận thức của GV về sự cần thiết phải phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DH vật lí là điều kiện đầu tiên và có tác động rất lớn đến kết quả DH theo
hướng phát triển năng lực GQVĐ. Bởi nhận thức của GV quyết định đến việc xác
định mục tiêu, nội dung, phương pháp, kỹ thuật tổ chức... Do đó, ngay từ đầu GV đã
phải có ý thức, trách nhiệm trong việc thiết kế hoạt động DH nhằm phát triển năng
lực GQVĐ cho HS.
Yếu tố năng lực
Năng lực của GV ở đây chính là khả áp dụng các phương pháp DH tích cực
để có thể biến tri thức khoa học thành tri thức, hành vi, thái độ hiện thực của HS.
Để tổ chức các hoạt động DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS
đem lại hiệu quả cao thì cần phải vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các phương
pháp DH tích cực phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và nhiệm vụ học tập
nhất định. Do đó, yếu tố này có ảnh hưởng rất lớn đến việc tổ chức các tình huống
có vấn đề cũng như việc lựa chọn nội dung, phương pháp phù hợp cho việc phát
triển năng lực GQVĐ cho HS.
Vì vậy, việc bồi dưỡng cho GV các kỹ năng tổ chức cũng như chia sẻ kinh
nghiệm thành công hay nguyên nhân thất bại trong quá trình phát triển năng lực
GQVĐ cho HS của GV cần được quan tâm.
Ngoài ra, còn một số yếu tố chủ quan khác của GV cũng có ảnh hưởng đến
việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS như: tâm trạng khi lên lớp, sự tâm huyết,

pháp mới hay quá cứng nhắc trong việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề.
Vì vậy, GV cần quan tâm định hướng cho HS thực hiện các thao tác tư duy
phù hợp với vấn đề cần giải quyết tránh những sai sót không đáng có.
Yếu tố tâm lý
Các yếu tố về tâm lý như thiếu tự tin, lo sợ, nôn nóng, vội vàng…thường có
ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả GQVĐ. Cụ thể, khi tham gia GQVĐ HS thường
có những biểu hiện tiêu cực như:
- HS cảm thấy lo lắng và không đủ tự tin khi nhận nhiệm vụ được giao;
- Sợ bị người khác phát hiện khuyết điểm hay sợ bị giám sát;

25