ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU CÔNG HOÀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH
LƢỢNG GIÁC Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU CÔNG HOÀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH
LƢỢNG GIÁC Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Minh Tuấn

HÀ NỘI – 2016


i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

ĐS>

Đại số và giải tích

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS


PTr

Phương trình

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TMĐK

thỏa mãn điều kiện

TN

Thực nghiệm

tr.

trang

TSĐH

Tuyển sinh Đại học

ii

1.5.1. Một số quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề ........................................................ 41
1.5.2. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề ................................................................... 42
1.5.3. Quá trình dạy học giải quyết vấn đề .......................................................................... 42
1.5.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ................................................................ 42
1.6. Thực trạng dạy học chủ đề phương trình lượng giác và thực trạng dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học chủ đề phương trình lượng giác ở Trường THPT Nguyễn Trãi nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .............................................................. 43
1.6.1. Thực trạng dạy học chủ đề “Phương trình lượng giác” ở Trường THPT Nguyễn Trãi,
Hòa Bình .............................................................................................................................. 43
1.6.2. Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề “Phương trình lượng
giác” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .......................................... 44
1.7. Kết luận chương 1 ......................................................................................................... 46
Chƣơng 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG
GIÁC Ở LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................................. 47

iii


2.1. Nội dung và những lưu ý khi dạy học chủ đề “Phương trình lượng giác” ................... 47
2.1.1. Nội dung chủ đề “Phương trình lượng giác” - ĐS> 11 cơ bản ............................ 47
2.1.2. Một số lưu ý khi dạy học chủ đề “Phương trình lượng giác” .................................... 48
2.2. Một số kiến thức cơ bản về lượng giác ......................................................................... 50
2.2.1. Giá trị lượng giác của một cung (góc) ....................................................................... 50
2.2.2. Công thức lượng giác cần ghi nhớ ............................................................................. 51
2.3. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh Trung học phổ thông....................................................................................... 53
2.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua rèn luyện cách giải
phương trình lượng giác cơ bản và thường gặp ................................................................... 53
2.4.1. Phương trình lượng giác cơ bản ................................................................................. 53

PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 119

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Phân tích một số chương trình giáo dục Toán học các nước ............

6

Bảng 1.2. Mức độ và hiệu quả cách thức tổ chức dạy học GQVĐ ................... 44
Bảng 1.3. Một số khó khăn khi dạy học giải quyết vấn đề ............................... 44
Bảng 1.4. Mức độ hoạt động của học sinh trong tiết học Toán ........................ 45
Bảng 1.5. Mức độ hoạt động mong muốn của học sinh trong tiết học Toán .... 45
Bảng 3.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm .................................................. 103
Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra của các lớp ĐC 11A4 và 11A5 .............. 113
Bảng 3.3. Thống kê kết quả kiểm tra của các lớp TN 11A2 và 11A3 .............. 113
Bảng 3.4. Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của bài kiểm tra ................................ 113
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ hình cột điểm số của các lớp TN và ĐC ......................... 114

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực hành động ..........................................

6


vii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng trong việc xây dựng đất nước, xây
dựng nền văn hóa và con người Việt Nam; phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất
là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát
triển và ứng dụng khoa học, công nghệ. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ
đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” và và luật Giáo dục
sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Phát triển phẩm chất và năng lực người học trong giáo dục phổ thông là
định hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ
21 đến nay. Ở các nước đều chú ý hình thành, phát triển những năng lực cần
thiết cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày; trong đó chú trọng các
năng lực chung như: năng lực cá nhân, năng lực xã hội, năng lực hợp tác, năng
lực giao tiếp, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng
lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,… Trong những năm gần đây,
giáo dục phổ thông Việt Nam đã đạt được những thành tựu và có những đóng
góp lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa và hiện đại
hóa đất nước. Tuy vậy, chúng ta vẫn chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển
năng lực của học sinh mà còn coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản

đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học
chủ đề phương trình lượng giác ở lớp 11 trung học phổ thông” để làm luận văn
tốt nghiệp.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề “Phương trình lượng giác”
ở lớp 11 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Toán ở THPT.

2


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học toán học, năng lực nói
chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng, những thành tố và biện pháp phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Điều tra thực trạng dạy và học chủ đề “Phương trình lượng giác” theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Tìm hiểu nội dung của chủ đề “Phương trình lượng giác” ở lớp 11 THPT,
ban cơ bản để đưa ra các biện pháp dạy học chủ đề này theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Xây dựng một số giáo án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm sư phạm
nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp trên.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu là học sinh lớp 11 THPT và quá trình dạy học chủ
đề “Phương trình lượng giác” ở lớp 11 THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu là năng lực giải quyết vấn đề và các biện pháp góp
phần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.


hướng phát triển năng lực. Hệ thống hóa được cơ sở lý luận của năng lực giải
quyết vấn đề, xây dựng được một số biện pháp dạy học chủ đề “Phương trình
lượng giác” theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
8.2. Về mặt thực tiễn: Bước đầu kiểm nghiệm được tính khả thi bằng thực
nghiệm sư phạm các phương án dạy học. Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu
tham khảo về dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu tham khảo, nghiên
cứu các văn bản, tài liệu liên quan đến các vấn đề của đề tài này.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra – khảo sát bằng
phiếu hỏi, thực nghiệm sư phạm, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin: Định tính, định lượng, thống kê và phân tích
thống kê.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học chủ đề phương trình lượng giác ở lớp 11 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4


Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Equation Chapter 1 Section 1



5


Năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn

Năng lực xã hội

Năng lực phương pháp
Năng lực hành động

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực hành động

1.1.2. Năng lực toán học cần phát triển cho học sinh phổ thông
Nghiên cứu một số chương trình giáo dục của một số quốc gia, vùng lãnh thổ,
cho thấy những năng lực sau được chú trọng thông qua môn Toán (xem [18]).
Bảng 1.1. Phân tích một số chương trình giáo dục Toán học các nước
Chƣơng trình giáo dục Toán học

Năng lực đƣợc
Quebec
(Canada)

Singapore

New
Zealand



x

x

x

x

x

đề cập

3. Tưởng tượng không
gian

IB

x

x

4. Lập luận

x

x

x


x

x

x

7. Giao tiếp, ngôn ngữ
toán học

x

x

x

x

x

x

8. Sử dụng công cụ,
phương tiện học toán

x

x

x


pháp giải toán; nguyên tắc, đường lối giải toán.
 Năng lực vận dụng toán học vào giải quyết vấn đề: năng lực vận dụng các tri thức
toán (tri thức chuẩn) như công cụ trong học tập; năng lực giải một số bài toán có
tính thực tiễn điển hình; năng lực vận dụng tri thức toán, phương pháp tư duy toán
vào thực tiễn; khuynh hướng, khả năng toán học hóa các tình huống.
Như vậy, trên cơ sở nghiên cứu những lí luận và thực tiễn, chúng ta có thể
thấy rằng năng lực toán học được hình thành, phát triển, thể hiện thông qua các hoạt
động của học sinh nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập trong môn toán (xây
dựng và vận dụng khái niệm, chứng minh và vận dụng định lí, giải bài toán,…).
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT trong môn Toán

1.2.1. Vấn đề, tình huống gợi vấn đề và giải quyết vấn đề trong môn Toán
1.2.1.1. Vấn đề trong dạy học môn Toán
Trước tiên, khái niệm bài toán được hiểu là “tất cả những câu hỏi cần giải đáp
về một kết quả chưa biết cần tìm bắt đầu từ một số dữ kiện, hoặc về một phương
pháp cần khám phá, mà theo phương pháp này sẽ đạt được kết quả đã biết” [37].
Theo tác giả [17]: “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong
tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó”.

7


Chúng ta có thể hiểu rõ hơn thông qua việc xét một tình huống có chứa đựng
một bài toán mà chủ thể ý thức được nó và tiếp nhận nó để giải quyết. Khi đó có hai
khả năng xảy ra:
i) Chủ thể có thể giải quyết được bài toán mà không gặp khó khăn gì, chỉ cần
đơn thuần áp dụng trực tiếp vốn kiến thức sẵn có.
ii) Chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào cho phép giải quyết ngay bài
toán. Muốn giải quyết, chủ thể phải tích cực suy nghĩ để biến đổi đối tượng cho phù
hợp với mô hình kiến thức cũ của mình (hoạt động đồng hóa - Piaget), hoặc để điều

sinh khi chỉ mới biết cách giải các phương trình lượng giác cơ bản, phương trình
bậc nhất, bậc hai đối với một hàm số lượng giác nhưng không còn là vấn đề khi học
sinh đã được học cách giải phương trình bậc nhất đối với sin x và cos x .
Sau khi đã biết thuật toán giải các phương trình dạng này, thì bài toán giải
phương trình sin x  3 cos x  3 sin 3x  cos3x có thể không còn là vấn đề đối với
những học sinh có học lực khá, giỏi; song vẫn có thể là vấn đề đối với một học sinh
có học lực trung bình, yếu vì chưa tìm thấy ngay thuật toán để giải quyết nó.
1.2.1.2. Tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán
Tình huống gợi vấn đề, hay tình huống có vấn đề, là một tình huống gợi ra cho
học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả
năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ thuật giải mà phải trải qua một
quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều
chỉnh kiến thức sẵn có.
Một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn các điều kiện sau (xem [7]).
- Tồn tại một vấn đề: tình huống phải chứa đựng một mâu thuẫn giữa thực tiễn với
trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành
động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Điều này chỉ đạt được khi câu
hỏi nêu vấn đề phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và chưa biết.
- Nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có một vấn đề nhưng học sinh thấy nó xa lạ
không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình
huống gợi vấn đề phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra
mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề, học sinh phải cảm thấy cần thiết,
thấy có nhu cầu GQVĐ đó.
- Gây niềm tin ở khả năng: nếu một tình huống tuy có vấn đề và vấn đề tuy hấp dẫn,
nhưng học sinh cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng của mình thì học sinh
cũng không sẵn sàng GQVĐ. Tình huống gợi vấn đề phải chứa đựng phương hướng
giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, nghĩa là phải tạo điều kiện
làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường giải quyết đúng đắn nhất.

9

. Tìm giá trị sin x ?
6 4 5 3
3

Mục đích chủ yếu là đi tới khẳng định rằng nếu cho trước một giá trị bất kỳ
của x thì luôn luôn tìm được giá trị (có thể gần đúng của sin x ) nhờ vào bảng giá
trị lượng giác của các góc đặc biệt, máy tính bỏ túi, hay đường tròn lượng giác.
Từ đó giáo viên đặt vấn đề cần giải quyết: Ngược lại, nếu cho trước một giá trị

m tùy ý thì liệu có tồn tại hay không một giá trị của x sao cho sin x  m ? Nếu có
thì có bao nhiêu giá trị của x ? Cách xác định chúng như thế nào? Nói cách khác,
giải phương trình sin x  m ra sao?
Ví dụ giáo viên yêu cầu học sinh chỉ ra một vài giá trị của x mà sin x  1/2 ?
10


1.2.1.3. Giải quyết vấn đề trong dạy học Toán
Giải quyết các vấn đề được nhận định theo nghĩa thông thường là thiết lập
những phương pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Với những vấn
đề có độ khó cao hơn, các phương pháp giải quyết cần phải tiến bộ hơn khi giải
pháp thông thường không thể đáp ứng với hoàn cảnh khỏ khăn này. Một số nhà tâm
lí học nhận định rằng hầu hết các kiến thức học hỏi liên quan đến việc giải quyết
các vấn đề nói chung và vấn đề khó khăn nói riêng.
Theo tác giả J. D. Branford của cuốn sách “Con người lí tưởng giải quyết các
vấn đề khó khăn” đã đề nghị 5 thành phần của việc giải quyết vấn đề là (xem [41]).
1. Nhận diện vấn đề;
2. Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn;
3. Đưa ra một giải pháp;
4. Thực hiện giải pháp;
5. Đánh giá hiệu quả việc thực hiện.

+) Trình bày lời giải bài toán;
+) Sửa chữa sai lầm, chính xác hoá cách giải quyết.
Đồng thời, có thể thấy rằng, ranh giới giữa hoạt động phát hiện và GQVĐ
trong hoạt động nhận thức chỉ là tương đối: trong phát hiện lại có GQVĐ, để
GQVĐ lại cần phát hiện, cứ tiếp tục phát triển như vậy và nâng cao hơn nữa hoạt
động nhận thức. Song ở mỗi bước thì bao giờ cũng phát hiện trước rồi mới giải
quyết sau và hoạt động toán học của học sinh là sự tổng hoà giữa hoạt động phát
hiện và hoạt động GQVĐ, chúng luôn đan xen và tác động tương hỗ lẫn nhau trong
quá trình tìm tòi và xác minh kiến thức, hình thành kĩ năng và phương pháp toán.

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học Toán THPT
Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan điểm
khác nhau về năng lực GQVĐ. Ở góc độ coi GQVĐ như một phương thức dạy học,
đã có nhiều công trình nghiên cứu ở Việt Nam (Nguyễn Bá Kim [17], Nguyễn Hữu
Châu [7], …) và trên thế giới (V. Ôkôn - Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề [24],
I. IA. Lecne - Dạy học nêu vấn đề [19], …). Tuy nhiên, GQVĐ không chỉ được xem
như một cách tiếp cận dạy học mà còn được coi như một mục tiêu, một năng lực
cần hướng đến trong dạy học (Trần Kiều [16, tr. 20]).
Từ đặc điểm năng lực, tổng hợp các mô hình khác nhau và tập trung vào quá
trình giải quyết vấn đề, theo Wu, M. L. (2003) (xem [22, tr.7]): “Năng lực GQVĐ
trong toán học bao gồm bốn năng lực thành phần bắt đầu từ năng lực đọc hiểu để
lấy dữ liệu từ câu hỏi, năng lực suy luận toán học, năng lực thực hiện tính toán và
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong GQVĐ”.

12


Từ những nghiên cứu về năng lực và năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy
học toán THPT theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ với nền tảng là kiến thức, kĩ
năng, chúng tôi quan niệm rằng: “Năng lực GQVĐ của học sinh trong học toán là

13


+ Thể hiện được thái độ, tình cảm của mình với những lời giải bài toán: như
phát hiện sai lầm và sửa sai, thấy được cái hay, sâu sắc trong mỗi cách giải,…
1.2.3.2. Cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề tong dạy học Toán THPT
Có thể phân cấp độ năng lực GQVĐ theo các mức độ hoàn thành như sau.
- Ở mức độ thứ nhất, học sinh đáp ứng được những yêu cầu cơ bản GQVĐ
khi vấn đề đã được giáo viên đặt ra một cách tương đối rõ ràng.
- Ở mức độ thứ hai, học sinh nhận ra được vấn đề do giáo viên đưa ra; biết
hoàn tất việc GQVĐ dưới sự gợi ý, dẫn dắt của giáo viên.
- Ở mức độ thứ ba, học sinh chủ động phát hiện được vấn đề, dự đoán những
điều kiện nảy sinh vấn đề và nhận xét cách thức tiếp cận để phát hiện và GQVĐ.
Từ cách hiểu vấn đề như trên, với mục đích góp phần phát triển năng lực
GQVĐ, chúng tôi phân cấp trong mỗi năng lực thành tố của năng lực GQVĐ để làm
tiêu chí. Từ đó lựa chọn các ví dụ và bài tập để rèn luyện ở từng cấp độ đối với mỗi
năng lực và kĩ năng thành phần (phân bậc hoạt động rèn luyện năng lực GQVĐ):
+ Mức độ tập dượt: bước đầu biết tiến hành các thao tác tư duy liên quan.
+ Mức độ phát triển: biết sử dụng các thao tác trên một cách chọn lọc và có
hiệu quả.
+ Mức độ hoàn thiện: năng lực, kĩ năng được hoàn thiện, được thực hiện một
cách sáng tạo.

1.2.4. Mối quan hệ giữa năng lực giải quyết vấn đề với một số năng lực khác
Từ những công trình nghiên cứu có liên quan tới vấn đề năng lực trong học
toán mà chúng tôi được tiếp cận, đối chiếu với quan niệm về năng lực GQVĐ, có
thể thấy rằng trong thực tiễn, tuỳ theo quan niệm về “vấn đề” ở trong phạm vi mà ta
có những mối quan hệ khác nhau giữa năng lực GQVĐ với năng lực học toán, năng
lực giải toán, … Chúng đan xen, tương hỗ, gắn bó với nhau trong quá trình nhận
thức nhiều mặt của học sinh:

như những điều kiện ảnh hưởng đến sự phát triển của nhận thức của người học, bởi
điều đó có vai trò quyết định đến khả năng lĩnh hội tri thức - tạo tiền đề cho việc
phát triển trí tuệ, phát triển năng lực GQVĐ của học sinh.
Trong các nghiên khoa học về tâm lí học cho thấy có thể chia quá trình nhận
thức thành hai cấp độ: nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.
Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác, …) có vai trò quan trọng trong đời
sống tâm lí của con người, và là tiền đề cho hoạt động tâm lí cao hơn. Tuy nhiên,
thực tế cuộc sống luôn đặt ra vấn đề mà bằng nhận thức cảm tính, con người không
thể nhận thức và giải quyết được. Muốn nhận thức và GQVĐ như vậy, con người
phải đạt tới mức độ nhận thức cao hơn, đó là nhận thức lí tính (còn gọi là tư duy).
Trong tâm lí học, một trong những nghiên cứu khá đầy đủ về tư duy đã được
trình bày trong các công trình của tác giả X. L. Rubinstein. Những công trình này đã
15


thúc đẩy mạnh mẽ việc giải quyết hàng loạt các vấn đề cơ bản liên quan đến nghiên
cứu hình thức hoạt động tâm lí phức tạp. Theo tác giả [10]: “Tư duy - đó là sự khôi
phục trong ý nghĩ của chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn
so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách thể”. Hay theo tác giả
[12]: “Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối quan hệ có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan”.
Tư duy con người mang bản chất xã hội, sáng tạo và có cá tính ngôn ngữ.
Trong quá trình phát triển, tư duy con người không dừng lại ở trình độ thao tác bằng
chân tay, bằng hình tượng mà con người còn đạt tới trình độ tư duy bằng ngôn ngữ,
tư duy trừu tượng, tư duy khái quát - hình thức tư duy đặc biệt của con người (xem
[12, tr. 119]). Trong quá trình tư duy, con người sử dụng phương tiện ngôn ngữ sản phẩm có tính xã hội cao, để nhận thức tình huống có vấn đề, để từ đó tiến hành
các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, ...) nhằm đi đến các
khái niệm, phán đoán, suy lí, những qui luật - những sản phẩm khái quát của tư duy.
Tư duy có đặc điểm mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy có những
đặc điểm cơ bản sau (xem [12, tr. 119-125]).