MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................................ 1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI.................................................................................................. 1
2. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................................................... 2
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI ................................................. 9
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................................................ 9
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................................................................10
6. QUAN ĐIỂM NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................... 10
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN .....................................................................................................14
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN......................................................................................................14
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCTỔ CHỨC DẠY HỌC
ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG TỈNHTÂY NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ........................................................................................................................................15
1.1. ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ..........................................................................................................15
1.1.1. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông..........................................................15
1.1.2. Định hƣớng phát triển năng lực trong chƣơng trình giáo dục phổ thông ..........................15
1.2. ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƢỜNG
PHỔ THÔNG.......................................................................................................................................20
1.2.1. Quan niệm về năng lực và cấu trúc năng lực .........................................................20
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Địa lí .....................................................21
1.2.3. Một số con đƣờng hình thành năng lực trong dạy học Địa lí ................................22
1.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC .........................................................................................................................................25
1.3.1. Quan niệm về tổ chức dạy học Địa lí địa phƣơng theo định hƣớng phát triển năng lực .25
1.3.2. Mục tiêu dạy học Địa lí địa phƣơng theo định hƣớng phát triển năng lực ...........35
1.3.3. Nội dung dạy học Địa lí địa phƣơng theo định hƣớng phát triển năng lực ..........36
1.3.4. Xác định một số phƣơng pháp dạy học Địa lí địa phƣơng theo định hƣớng phát
triển năng lực .......................................................................................................................................37
1.4. KHẢ NĂNG TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG THEO ĐỊNH HƢỚNG

NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ..........................................75
2.3.1. Nguyên tắc tổ chức các hoạt động dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo
định hƣớng phát triển năng lực ..........................................................................................75
2.3.2. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định
hƣớng phát triển năng lực....................................................................................................................76
2.3.3. Xác định một số phƣơng pháp dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo
định hƣớng phát triển năng lực ..........................................................................................78


2.4. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG
TỈNH TÂY NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................96
2.4.1. Đặc điểm dân cƣ và lao động của tỉnh Tây Ninh ............................................................96
2.4.2. Tìm hiểu thực trạng ngành chăn nuôi ở huyện Dƣơng Minh Châu .................................104
2.4.3. Tìm hiểu điều kiện tự nhiên tỉnh Tây Ninh ..........................................................................111
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................................................115
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................................................116
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM................................116
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................................116
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..........................................................................................116
3.2. NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM.........................................................................................116
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ................................................................................................117
3.4. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ......................................................................................117
3.4.1. Nguyên tắc chọn lớp thực nghiệm và đối chứng .................................................117
3.4.2. Qui trình thực nghiệm ............................................................................................117
3.5. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ..................................................................................................118
3.6. TRIỂN KHAI THỰC NGHIỆM.............................................................................................119
3.6.1. Tổ chức thực nghiệm bài học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo phƣơng giải quyết
vấn đề ...................................................................................................................................................119
3.6.2. Tổ chức thực nghiệm bài học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo phƣơng pháp khảo
sát điều tra ............................................................................................................................................129



DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình hình thành NL theo kiểu đƣờng thẳng ....................................... 23
Hình 1.2. Mô hình hình thành NL theo vòng tròn xoắn ốc ....................................... 23
Hình 1.3. Mô hình hình thành NL theo tiếp tam giác phát triển ............................... 24
Hình 1.4. Đặc điểm của dạy học dự án ..................................................................... 44
Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hƣớng phát triển NL ........... 77
Hình 2.2. Quy trình xây dựng tình huống có VĐ...................................................... 81
Hình 2.3.Hình ảnh về hội xuân núi Bà Đen .............................................................. 81
Hình 2.4. Quy trình phƣơng pháp khảo sát, điều tra ........................................................ 81
Hình 2.5. Hình ảnh về chăn thả trâu và nuôi cá ở huyện Dƣơng Minh Châu ........... 81
Hình 2.6. Hình ảnh về địa hình và sông ở tỉnh Tây Ninh ......................................... 81
Hình 3.1. Biểu đồ điểm trung bình của lớp TN và ĐC ........................................... 128
Hình 3.2. Biểu đồ ĐTB của lớp TN và ĐC ............................................................. 137
Hình 3.3. Biểu đồ điểm trung bình của lớp TN và ĐC ........................................... 143


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CNTT

Công nghệ thông tin

DA

Dự án

DHDA

Dạy học dự án


Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT-XH

Kinh tế - xã hội

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học


Vấn đề


1

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
- Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay đòi hỏi nhà trƣờng
cần phải đào tạo ra những học sinh (HS) không chỉ nắm bắt đƣợc kiến thức khoa
học, mà phải có năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề mới mẻ của bản thân,
của xã hội và đất nƣớc. Định hƣớng này thể hiện rõ trong Nghị Quyết Đại hội lần
thứ XI của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam “Việc đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế … Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội…”. [29]
- Địa lí địa phƣơng (ĐLĐP) tàng trữ một khối lƣợng lớn kiến thức, là nguồn
minh chứng cụ thể địa lí phổ thông. Do đó, việc dạy học ĐLĐP cần phải bắt đầu
từ những hiện tƣợng sự kiện có thực trong không gian nơi mà học sinh (HS) có
thể quan sát đƣợc. Việc giảng dạy ĐLĐP là nhiệm vụ rất khó khăn đối với giáo
viên (GV). GV không những cung cấp kiến thức cho HS mà còn giúp HS liên hệ
đối chiếu với thực tế. Bộ GD&ĐT đánh giá vai trò rất quan trọng của ĐLĐP, cho
nên đã yêu cầu giảng dạy ĐLĐP trong chƣơng trình nội khóa nhiều năm nay.
Tuy nhiên, việc giảng dạy ĐLĐP của nhiều GV còn hoa loa mang tính hình thức,
miễn sao hoàn thành phân phối chƣơng trình do Bộ GD&ĐT quy định.
- Trong dạy học ĐLĐP đang diễn ra xu hƣớng đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp
dạy học (PPDH) theo hƣớng tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực, tìm tòi, xây

Ở Liên Xô (trƣớc đây) trong những năm đầu của thế kỷ XX, Địa phƣơng học
đƣợc xem là môn học về một lãnh thổ nhỏ có những nét riêng về hành chính, chính trị
và kinh tế. Những năm 30 của thế kỷ XX ở Liên Xô, đối tƣợng của Địa phƣơng học
coi nhƣ một bộ phận lãnh thổ đƣợc các nhà khoa học nghiên cứu toàn diện: Lịch sử,
ngôn ngữ và văn học, kiến trúc, văn hoá…. Địa phƣơng học có đối tƣợng nghiên cứu
rộng hơn ĐLĐP. Năm 1925, L. X. Berg gọi ĐLĐP là môn Địa lí quê hƣơng. Năm
1961, A. X. Barakov cho rằng ĐLĐP cần nghiên cứu một cách khoa học và toàn
diện, nhằm xây dựng xã hội tốt đẹp và có thể xem ĐLĐP nhƣ môn “Địa lí học nhỏ”.


3

Các nhà địa lí học Xô - Viết trƣớc đây và các nhà sƣ phạm Nga ngày nay đã tổng kết
quá trình nghiên cứu và phát triển môn ĐLĐP ở trƣờng phổ thông trong mấy chục năm
thống nhất coi môn ĐLĐP là một bộ phận của địa phƣơng học, là môn học về quê
hƣơng. Nó nghiên cứu những nội dung địa lí tự nhiên, địa lí dân cƣ và địa lí kinh tế.
Đây là môn học ĐLĐP trong trƣờng phổ thông. Vì vậy trong chƣơng trình đào tạo hiện
nay họ đã dành thời lƣợng nhất định cho việc dạy môn học này ở các trƣờng phổ thông.
Môn ĐLĐP đƣợc dạy học bằng các phƣơng pháp dạy học tích cực [21], [63], [96].
Ở Hoa Kỳ, ĐLĐP đƣợc đƣa vào giảng dạy lồng ghép vào ngay từ cấp tiểu học
(Primary school) với những khám phá cơ bản về tự nhiên, kinh tế - xã hội, văn hóa,
của địa phƣơng. Đến cấp trung học cơ sở (Secondary school) ĐLĐP đƣợc trang bị
ngay trong nội dung của chƣơng trình địa lí chung của đất nƣớc, ĐLĐP đƣợc thiết
kế minh họa cho kiến thức địa lí chung hầu hết các nội dung. Ở cấp THPT (High
school) ĐLĐP đƣợc xem là một phần của việc học tự chọn HS có thể chọn để đăng
ký học thay thế một môn học khác mà HS cảm thấy không thích.
Ở Pháp, ĐLĐP trong chƣơng trình phổ thông đƣợc bắt đầu bằng việc tìm hiểu
quê hƣơng và xuất bản sách hƣớng dẫn dạy học ĐLĐP. Yêu cầu cần đạt đƣợc trong
dạy học ĐLĐP ở các trƣờng phổ thông của Pháp là đề cao vai trò của môn học này
trong giáo dục tình yêu quê hƣơng, đẩy mạnh việc thực hành ĐLĐP, bồi dƣỡng HS khả

nghiên cứu trên chỉ ở mức độ sơ khai, chủ yếu quan sát và ghi chép chƣa có những luận
chứng khoa học cụ thể để đánh giá các thành phần tự nhiên cũng nhƣ kinh tế - xã hội
của địa phƣơng.
+ Nghiên cứu về biên soạn tài liệu Địa lí địa phương
Từ sau năm 1975, rất nhiều tác giả đã tham gia biên soạn tài liệu ĐLĐP đáp
ứng với chƣơng trình Địa lí phổ thông của Bộ GD&ĐT ban hành. Một số tác giả tiêu
biểu Lâm Quang Dốc, Bùi Công Hoài, Nguyễn Minh Tuệ, Đặng Duy Lợi (1994) Địa
lí Hà Nội Nxb Giáo dục 1994 [20]. Phải kể đến các công trình Địa lí các tỉnh thành
phố Việt Nam (gồm 6 tập) do tác giả Lê Thông làm chủ biên. Tác giả trình bày về địa
lí tất cả các tỉnh thành phố của Việt Nam phân chia theo các vùng kinh tế. Các tác giả
trình bày cụ thể từng tỉnh theo cấu trúc nhƣ sau: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự
phân chia hành chính; Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên; dân cƣ và lao
động; kinh tế. Đồng thời tác giả phân tích, chứng minh cụ thể từng vấn đề có số liệu
thống kê, bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu…[81]


5

Các nghiên cứu về biên soạn tài liệu giảng dạy ĐLĐP về các tỉnh thành theo
cấu trúc nhƣ sau: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính; Điều kiện
tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên; dân cƣ và lao động; kinh tế. Trong tài liệu tác giả
phân tích chứng minh cụ thể từng vấn đề có số liệu thống kê, bản đồ, biểu đồ, bảng số
liệu… Cụ thể hóa hƣớng nghiên cứu này để biên soạn riêng cho từng tỉnh tài liệu
giảng dạy ĐLĐP theo cấu trúc nhƣ trên có các tác giả: Nguyễn Văn Hiến (chủ biên,
2006),“Lịch sử - Địa lí địa phương trung học cơ sở tỉnh Bình Thuận” [51];

Võ

Thành An (chủ biên, 2010) “Địa lí địa phương tỉnh An Giang” [2]; Thái Văn Long
(chủ biên, 2010),“Tài liệu dạy – học chương trình Địa lí địa phương trung học cơ sở

Biểu (1981), “Địa lí kinh tế gắn với đời sống và sản xuất ở trường phổ thông và xã
hội” [49]; Đinh Ngọc Linh (1981), “Kinh nghiệm giảng dạy bước đầu về giảng dạy
địa lí địa phương tỉnh” [49]; Lê Huỳnh (1993),“Xây dựng những bản đồ cần thiết
kế trong nghiên cứu địa li địa phương. Thử nghiệm xây dựng nhóm bản đồ kinh tế xã hội tỉnh Hòa Bình”; Nguyễn Minh Tuệ - Phạm Tế Xuyên (1994), Địa lí địa
phương trong trường phổ thông [83]; Trịnh Văn Oánh (1997),“Thành lập các bản
đồ địa lí địa phương tỉnh Cần Thơ”; Nguyễn Đức Vũ (chủ biên) (2009),“Địa lí địa
phương” [96];Nguyễn Tuyết Nga, Phạm Thị Thanh (2012), “Biên soạn tài liệu nội
dung địa phương môn Địa lí” [63]; Lâm Quang Dốc (2014), “Địa lí địa phương
trong trường phổ thông” [21]…
Có thể khái quát, việc tổ chức dạy học ĐLĐP phát triển rất sớm và qua nhiều
giai đoạn thăng trầm khác nhau. Nhƣng nhìn chung về xu thế hiện đại thì việc nghiên
cứu phƣơng pháp dạy học ĐLĐP càng đƣợc quan tâm nhiều hơn. Các nghiên cứu về
dạy học ĐLĐP gần đây công phu hơn, nghiên cứu sâu và cụ thể hơn các vấn dạy học
ĐLĐP. Nhƣng nhìn chung có thể chia tài liệu trên đây thành các hƣớng: Hƣớng
nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hƣớng tiếp cận nội dung; Hƣớng nghiên cứu
dạy học ĐLĐP theo định hƣớng tiếp cận NL.
Các công trình nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hƣớng tiếp cận nội dung: Đặc
điểm chủ yếu nghiên cứu biên soạn tài liệu cung cấp nội dung kiến thức khái quát về
đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội của địa phƣơng, hình thành các kỹ năng chủ yếu Địa
lí nhƣ biểu đồ, bản đồ... Phƣơng pháp chủ yếu là các phƣơng pháp truyền thống nhất là
phƣơng pháp thuyết trình làm chủ đạo, hình thức dạy học chủ yếu trên lớp.
Các công trình nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hƣớng phát triển NL: Đặc
điểm hƣớng nghiên cứu này đồng thời hoàn thành hai mục tiêu vừa định hƣớng phát
triển NL, vừa tiếp cận nội dung kiến thức, nhƣng xem phát triển NL trong dạy học
ĐLĐP là cốt lõi. Hƣớng nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo đinh hƣớng phát triển NL


8

mới đƣợc triển khai trong thời gần đây từ “Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông

9

đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin; chọn lọc nội dung và phƣơng pháp, theo
hƣớng tăng cƣờng phát triển hình NL học tập cho HS phù hợp với định hƣớng đổi
mới chất lƣợng giáo dục. Dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát phát
triển NL là hƣớng nghiên cứu phù hợp với chủ trƣơng đổi mới chất lƣợng dạy học ở
trƣờng phổ thông của Bộ GD&ĐT. Tuy nghiên, hƣớng nghiên cứu này vẫn chƣa
đƣợc sự quan tâm đúng mực của các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lí, thầy cô giáo
nhằm vận dụng triển khai hiệu quả hơn trong dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo
tinh thần đổi mới.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
3.1. Mục đích nghiên cứu
Biên soạn nội dung và cách thức tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo
định hƣớng phát triển NL nhằm phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo và phát
triển năng lực HS góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ĐLĐP ở trƣờng phổ thông
tỉnh Tây Ninh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn việc tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây
Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
- Tổ chức nội dung dạy học Địa lí Địa phƣơng tình Tây Ninh theo định
hƣớng phát triển năng lực (xây dựng chƣơng trình và biên soạn tài liệu mới về giáo
dục Địa lí địa phƣơng theo định hƣơng phát triển NL) và thiết kế và tổ chức một số
bài học và hoạt động ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL dựa trên
các phƣơng pháp và hình thức dạy học thích hợp.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu
quả, tính đổi mới của việc tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng
phát triển NL.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển

dạy học ĐLĐP vẫn chƣa đƣợc chú trọng về cả nội dung lẫn phƣơng pháp. Muốn
thay đổi chất lƣợng dạy học Địa lí ở trƣờng phổ thông cần phải thay đổi nhiều yếu
tố tạo thành một hệ thống tổng hợp, hệ thống ấy phải liên kết chặt chẽ để thúc đẩy
quá trình dạy học. Đổi mới chất lƣợng dạy học Địa lí phải xem xét nhiều khía cạnh,


11

phải xem xét phƣơng diện tổng thể và từng phần riêng biệt, không nên xem nhẹ một
thành phần nào trong chuỗi liên kết thông nhất; cần phải thay đổi từng bƣớc, đồng
loạt, nếu không thay đổi đồng loạt sẽ tạo sự “bấp bênh” trong chuỗi liên kết thống
nhất của quá trình giáo dục.
Vận dụng quan điểm này tác giả xem xét phân tích hệ thống kiến thức, kỹ
năng địa lí theo từng chƣơng trình, cấp học, bậc học, xác định đƣợc thành tựu và
thách thức trong dạy học ĐLĐP ở trƣờng phổ thông; đồng thời qua đó đề ra “Tổ
chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực” nhằm đạt
đƣợc hiệu quả dạy học ĐLĐP theo định hƣớng đổi mới giáo dục.
6.1.2. Quan điểm công nghệ dạy học
Quan điểm công nghệ dạy học có thể đƣợc hiểu theo hai phƣơng diện; một
mặt là những quá trình dạy học nhƣ một công nghệ hoàn chỉnh và mặt khác là việc
sử dụng những công nghệ hiệu quả trong quá trình dạy học. Mặt khác cũng có thể
hiểu công nghệ dạy học là cách thức hiện đại hóa và tổ chức một cách khoa học quá
trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định và tối ƣu đầu ra và từ đó xác định đầu
vào cũng nhƣ cách thức tổ chức dạy học. Tiếp cận theo quan điểm công nghệ dạy
học làm cho quá trình dạy học ĐLĐP mang tính tích cực, thống nhất, hiệu quả trong
điều kiện thực tế về thời gian cũng nhƣ thời lƣợng chƣơng trình. Trong dạy học
ĐLĐP, GV cần phải vận quan điểm công nghệ dạy học để xây dựng các phƣơng
pháp tổ chức dạy học ĐLĐP theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động học tập
của HS. GV lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, thiết kế, xây dựng quy trình dạy học
cho phù hợp và hiệu quả [13].

6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp
Phƣơng pháp phân tích: Tác giả nghiên cứu các văn bản, các tài liệu lý
luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bằng cách chia chúng thành từng phần
bộ phận, từng mặt theo lịch sử thời gian để hiểu chúng một cách đầy đủ và toàn
diện. Qua đó tác giả nhìn nhận đƣợc các quan điểm, xu hƣớng để chọn lọc các
thông tin quan trọng để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình. Phƣơng pháp
tổng hợp lí thuyết: Trên cơ sở phân tích chọn lọc từng mặt, từng bộ phận thông
tin từ lí thuyết đã thu thập đƣợc, để tổng hợp tạo ra một hệ thống lí thuyết mới
đầy đủ về vấn đề nghiên cứu.


13

6.2.2. Phương pháp điều tra xã hội học
Điều tra là phƣơng pháp khảo sát một nhóm đối tƣợng trên diện rộng nhằm
phát hiện những đặc điểm về mặt định tính và đinh lƣợng của đối tƣợng nghiên cứu
các tài liệu điều tra là những thông tin quan trọng cần cho quá trình nghiên cứu và là
căn cứ để đề ra những giải pháp khoa học hay thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu,
tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: Điều tra cơ bản và điều tra xã hội học để tìm hiểu
về thực trạng tổ chức dạy học ĐLĐP ở trƣờng THPT. Để điều tra khảo sát, tác giả đã
dùng mẫu phiếu điều tra với các thông số và các chỉ tiêu cần làm sáng tỏ. Điều tra cơ
bản đƣợc sử dụng đối với các đối tƣợng GV dạy môn Địa lí ở trƣờng phổ thông.
6.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát là phƣơng thức cơ bản để nhận thức sự vật, hiện tƣợng nhằm phát
hiện vấn đề nghiên cứu, đặt giả thiết và kiểm chứng giả thiết. Quan sát là một hình
thức quan trọng của nhận thức kinh nghiệm thông tin, nhờ quan sát mà ta có thông
tin về đối tƣợng, trên cơ sở đó tiến hành hành các bƣớc tìm tòi và khám phá tiếp
theo. Trong luận án này, phƣơng pháp quan sát sử dụng dƣới hình thức quan sát
trực tiếp, dự giờ nhằm tìm hiểu việc tổ chức dạy học ĐLĐP của GV nhƣ thế nào.

7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học ĐLĐP theo
định hƣớng phát triển NL, lấy HS làm trung tâm và dạy học tích cực.
- Xác định các nguyên tắc, yêu cầu cơ bản, quy trình tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh
Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
- Biên soạn tài liệu mới phục vụ cho giáo dục và dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh
theo định hƣớng phát triển NL.
- Thiết kế đƣợc bài học và hoạt động dạy họctiêu biểu để tổ chức dạy học
ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
- Tổ chức một số thực nghiệm để đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả và tính đổi
mới của việc tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục và các
phiếu điều tra, khảo sát, luận án gồm 3 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Địa lí địa
phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển năng lực.
Chƣơng 2: Tổ chức biên soạn nội dung và dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây
Ninh theo định hƣớng phát triển năng lực.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


15

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG TỈNH
TÂY NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1.1. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông

chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri
thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến
chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung
đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt
đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo
dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ƣu điểm của
chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học
một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống.
Tuy nhiên, ngày nay chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung không còn
thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chƣơng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn
luyện phƣơng pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con ngƣời có khả năng học tập suốt đời.
- Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn [ 3],[7],
[5],[46],[59],[103].
1.1.2.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Giáo dục theo định hƣớng phát triển NL ngày nay là nhấn mạnh vai trò của
ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với trƣớc đây định


17

hƣớng nội dung, giáo dục theo định hƣớng phát triển NL tập trung vào việc mô tả

18

quan trọng, cấu trúc hóa các nội dung và hành động dạy học về mặt phƣơng pháp;
- NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản ...;
- Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho
công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc những gì?
1.1.2.3. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng phát triển năng lực
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng phát triển NL:
Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng
Chƣơng trình định hƣớng năng lực
nội dung
Mục tiêu Mục tiêu dạy học đƣợc mô Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả
tả không chi tiết và không chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
giáo dục
nhất thiết phải quan sát, đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
đánh giá đƣợc.
của học sinh một cách liên tục.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc
các khoa học chuyên môn, kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
giáo dục
không gắn với các tình huống tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ
thực tiễn. Nội dung đƣợc quy quy định những nội dung chính, không
định chi tiết trong chƣơng trình. quy định chi tiết.

học sinh
Nguồn [8]
1.1.2.4. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
Từ việc triển khai cụ thể các văn bản liên định hƣớng giáo dục phổ thông.
Đổi mới phƣơng pháp giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển NL phù hợp
với xu hƣớng chung đƣợc cụ thể theo các nội dung sau:
Một là dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS
tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đƣợc sắp đặt sẵn. Trong giáo dục phổ thông GVlà ngƣời tổ chức và điều khiển HS tiến
hành các hoạt động học tập nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng
sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
Hai là giáo dục phổ thông ngày nay cần chú trọng rèn luyện cho HS những
tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu khác, biết
cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến
thức mới,...
Ba là giáo dục phổ thông cần tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập
hợp tác theo phƣơng châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và
thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc
lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến
thức mới. Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận
dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các
nhiệm vụ học tập chung.
Bốn là giáo dục phổ thông ngày cần chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án mẫu,
theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.