BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC
THEO NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC
MÔN: NGỮ VĂN
(Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên trung học phổ thông)


Hà Nội, tháng 7 năm 2017
MỤC LỤC
Nội dung

Trang

LỜI NÓI ĐẦU

3

PHẦN I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP,
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

5

1.1. Quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và
đào tạo

5

1. 2. Định hướng xây dựng chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và

9

1.3. Xây dựng bài học

12

1.4. Đổi mới đánh giá bài học và giờ học

13

1.4.1. Đánh giá bài học

14

1.4.2. Đánh giá giờ học, tiết học sau dự giờ

16

2


PHẦN 2. XÂY DỰNG BÀI HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

21

2.1. Định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

21


năng lực

29

2.2.3.1. Lựa chọn nội dung cho bài học

29

2.2.3.2. Xây dựng bài học minh họa

30

PHẦN 3. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG BÀI
HỌC TRÊN MẠNG TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI

70

3.1. Truy cập và đăng nhập hệ thống

70

3.2. Đăng ký bài học của khóa tập huấn

70

3.3. Cách thức thực hiện các bài học

72

3.4. Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học


3. 6.2. Hoạt động học của học sinh

84

3


LỜI NÓI ĐẦU
Việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh đã được triển khai từ hơn 30 năm qua. Hầu hết giáo
viên hiện nay đã được trang bị lí luận về các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
trong quá trình đào tạo tại các trường sư phạm cũng như quá trình bồi dưỡng, tập huấn
hằng năm. Tuy nhiên, việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực trong thực tiễn còn
chưa thường xuyên và chưa hiệu quả. Nguyên nhân là chương trình hiện hành được thiết kế
theo kiểu "đồng tâm, xoáy ốc" nhiều vòng nên trong nội bộ mỗi môn học, có những nội dung
kiến thức được chia ra các mức độ khác nhau tùy theo mỗi cấp học (nhưng không thực sự
hợp lý và cần thiết). Việc trình bày kiến thức trong sách giáo khoa theo định hướng nội
dung, nặng về lập luận, suy luận, diễn giải kiến thức. Cùng một chủ đề/vấn đề nhưng kiến
thức lại phân tán trong nhiều bài/tiết. Điều đó không phù hợp với phương pháp dạy học tích
cực. Có những nội dung kiến thức được đưa vào nhiều môn học. Hoạt động dạy học chủ yếu
được tiến hành trên lớp theo từng bài / tiết nhằm "truyền tải" hết những gì được viết trong
sách giáo khoa, chủ yếu dạy lí thuyết mà ít thực hành, vận dụng kiến thức.
Để khắc phục những hạn chế trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn tài liệu tập huấn
về Phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự
học nhằm hướng dẫn giáo viên chủ động lựa chọn nội dung sách giáo khoa hiện hành để
xây dựng các bài học theo chủ đề. Thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động học theo nhóm và
hướng dẫn học sinh tự học. Ngoài các vấn đề chung về đổi mới nội dung, phương pháp, hình
thức, kĩ thuật tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học

đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

6


Trân trọng cảm ơn./.
Nhóm biên soạn

7


PHẦN I
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
1.1. Quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào
tạo
Giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ chương trình định hướng nội
dung sang tiếp cận năng lực của người học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học
sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì và làm như thế nào
qua việc học. Để đạt được mục đích này, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.
Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng
kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Việc chuyển từ dạy học và kiểm
tra đánh giá theo định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực là một
hướng đi phù hợp với chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục và
đào tạo.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nhấn mạnh: “Đổi mới

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ -TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ có viết: "Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới
kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng
đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh
giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013
khẳng định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá
trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền
giáo dục phát triển”...
Như vậy, việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ được
Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm chỉ đạo. Đó là vấn đề phù hợp với xu thế của
thời đại công nghiệp hóa và toàn cầu hóa. Theo tinh thần ấy, các yếu tố của quá trình
giáo dục trong nhà trường trung học cần được đổi mới tất cả các mặt: nội dung dạy
học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và cách thức đánh giá bài học.

9


1.2. Định hướng xây dựng chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá
1. 2.1. Lựa chọn nội dung, xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học
Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho các cơ sở giáo dục nâng cao chất lượng dạy
học, Bộ GDĐT đã chỉ đạo các địa phương tự chủ về chương trình và kế hoạch giáo
dục. Theo đó, tổ nhóm chuyên môn và giáo viên trong các trường trung học được chủ
động, linh hoạt xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt động
giáo dục phù hợp với điều kiện thực tế. Để làm được điều đó, các nhà trường phải tổ

cụ thể, trực tiếp quan sát, thảo luận, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình. Đó là cơ sở giúp người học phát huy sức sáng tạo.
10


Thứ hai, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Việc rèn luyện phương
pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
mà còn là một mục tiêu dạy học. Muốn học sinh biết tự học, phải dạy cho học sinh
cách học, cách tư duy trước mỗi vấn đề, mỗi tình huống học tập.
Thứ ba, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một
lớp học, năng lực nhận thức, khả năng tư duy của học sinh không đồng đều tuyệt
đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt
động độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự
phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng,
thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập. Lớp học là môi trường
giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh; tạo nên mối quan hệ hợp tác
giữa các cá nhân trong quá trình kiến tạo tri thức.
Thứ tư, dạy học không tách khỏi kiểm tra đánh giá. Trong quá trình dạy học,
việc đánh giá học sinh không phải để xếp loại mà là để khích lệ học sinh hứng thú
học tập, tư vấn giúp học sinh tìm ra cách học phù hợp nhất. Như đã nói trên, một
trong những mục tiêu của phương pháp dạy học tích cực là hướng dẫn học sinh biết
cách tự học. Muốn vậy, ngoài sự thuần thục về kĩ năng, học sinh phải có hứng thú.
Giáo viên cần tạo hứng thú cho học sinh bằng cách định hướng, khích lệ những ý
tưởng sáng tạo thông qua đánh giá. Bản thân học sinh cũng cần rèn kĩ năng tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau để hiểu đúng về năng lực, sở trường của mình. Đó là lí do
giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học.
1.2.2.2. Về các kĩ thuật dạy học tích cực
Kĩ thuật dạy học được hiểu là phần cụ thể hóa của phương pháp dạy học, là

quan sát và phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh để có biện pháp hỗ trợ
hiệu quả; không để xẩy ra hiện tượng học sinh bị "bỏ rơi".
(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: Hình thức báo cáo phù hợp với nội dung
học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao
đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy
sinh một cách hợp lí.
(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: Sau khi học sinh báo cáo
kết quả, giáo viên có thể trực tiếp phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả hoặc hướng
dẫn học sinh tự đánh giá lẫn nhau; chốt kiến thức và chính xác hóa các kiến thức mà
học sinh đã học được thông qua hoạt động.
1.2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
1.2.3.1. Mục tiêu, nhiệm vụ việc đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là hoạt động quan sát, theo dõi, nhận xét quá trình học tập,
rèn luyện của học sinh. Đó không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan
trọng hơn là biết học sinh học như thế nào; quá trình học tập tiến bộ ra sao.
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực thông qua mức
độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục. Để
hiểu đầy đủ và tư vấn định hướng tốt nhất về phương pháp học tập cho học sinh, cần
chú trọng kết hợp đánh giá thường xuyên và định kì; đánh giá các hoạt động trên
lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết
quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả
thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video
clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học
tập); đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; kết hợp đánh giá của giáo viên với tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng
đồng.

12



để kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập
của học sinh trong lớp.

13


- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh tham gia các hoạt động giải quyết nhiệm vụ
(Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Các hoạt động này có thể được thực hiện ở
ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo
viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực,
độc lập và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề
xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực
hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh
để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Khi học sinh báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học
tập, giáo viên có thể đánh giá các mặt như: ý tưởng, hình thức báo cáo, tính thuyết
phục của báo cáo, ..
1.2.3.2.2. Đánh giá kết quả học tập
Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây
dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh
trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi, bài tập
theo 4 mức độ yêu cầu:
- Nhận biết: nhận diện, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học
khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng
ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích,
so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết
các tình huống, vấn đề trong học tập.
- Vận dụng: kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học.

quan để phát
hiện, phân tích,
luận giải vấn đề
trong tình huống
quen thuộc.

Xác định và vận
dụng được nhiều
nội dung kiến
thức có liên quan
để phát hiện,
phân tích. luận
giải vấn đề trong
tình huống mới.

Câu
Xác
định
hỏi/bài
được
một
tập định
đơn vị kiến
tính
thức và nhắc
lại
được
chính
xác
nội dung của

lượng
và
tính
được
các
đại
lượng
cần
tìm.

Xác định được
các mối liên hệ
liên quan đến
các đại lượng
cần tìm và tính
được các đại
lượng cần tìm
thông qua một
số bước suy
luận trung gian.

Xác định và vận
dụng được các
mối liên hệ giữa
các đại lượng
liên quan để giải
quyết một bài
toán/vấn
đề
trong tình huống

đã tiến hành,
trình bày được
mục đích, dụng
cụ, các bước
tiến hành và
phân tích kết
quả rút ra kết
luận.

Căn cứ vào
phương án thí
nghiệm,
nêu
được mục đích,
lựa chọn dụng
cụ và bố trí thí
nghiệm;
tiến
hành thí nghiệm
và phân tích kết
quả để rút ra kết
luận.

Căn cứ vào yêu
cầu thí nghiệm,
nêu được mục
đích, phương án
thí nghiệm, lựa
chọn dụng cụ và
bố trí thí nghiệm;

chương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng,
quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên
quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành. Từ đó xây dựng thành một
vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học. Trường hợp có những nội dung
kiến thức liên quan đến nhiều môn học, có thể lựa chọn nội dung để thống nhất xây
dựng các chủ đề tích hợp, liên môn.
Bước 2, xây dựng nội dung chủ đề bài học: Căn cứ vào tiến trình sư phạm của
phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh,
từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo
tương ứng với các hoạt động học của học sinh. Từ đó xác định các nội dung cần
thiết để cấu thành chủ đề bài học. Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết
trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây
dựng chuyên đề dạy học. Thông thường, các bài học thuộc cùng một chủ đề trong
sách giáo khoa hiện hành được đặt gần nhau, trong cùng một chương, một phần…
Về thực chất, mỗi bài học này tương ứng với một loại hoạt động học theo tiến trình
sư phạm của phương pháp dạy học tích cực.

16


Bước 3, xác định mục tiêu bài học: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh
theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể
hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng.
Bước 4, xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,
vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá
năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.
Bước 5, biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô
tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá,
luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.

môn truyền thống, phần đánh giá tiết học sau dự giờ chỉ chủ yếu tập trung vào giáo
viên. Điều đó vô hình trung đã bỏ quên mất chủ thể quan trọng của mỗi giờ học là
học sinh. Để khắc phục những hạn chế, đặc biệt là sự cảm tính trong đánh giá giờ
học, cần phải có những tiêu chí cụ thể, khoa học mà đối tượng chính tập trung đánh
giá là học sinh và mức độ phù hợp với đối tượng học sinh.
1.4.1. Đánh giá bài học
Mỗi bài học có thể được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập
có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ
thực hiện một số hoạt động trong tiến trình bài học. Khi phân tích, rút kinh nghiệm
một bài học cần sử dụng các tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm về kế hoạch và tài
liệu dạy học đã được nêu rõ trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày
08/10/2014. Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học được thực hiện dựa trên
hồ sơ dạy học theo các tiêu chí của phương pháp dạy học tích cực; kĩ thuật tổ chức
hoạt động học; thiết bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra, đánh giá quá trình
và kết quả học tập của học sinh. Bảng mô tả dưới đây đưa ra 03 mức độ của mỗi
tiêu chí đánh giá:

18


Tiêu chí
Mức độ phù
hợp của chuỗi
hoạt động học
với mục tiêu,
nội dung và
phương pháp
dạy học được
sử dụng.


thức/ kĩ năng đã có
của học sinh; tạo
được mâu thuẫn
nhận thức.

Tình huống/ câu hỏi/
nhiệm vụ mở đầu
gần gũi với kinh
nghiệm sống của học
sinh và chỉ có thể
được giải quyết một
phần hoặc phỏng
đoán được kết quả
nhưng chưa lí giải
được đầy đủ bằng
kiến thức/kĩ năng cũ;
đặt ra được vấn
đề/câu hỏi chính của
bài học.

Kiến thức mới
được trình bày rõ
ràng, tường minh
bằng kênh chữ/
kênh hình / kênh
tiếng; có câu hỏi/
lệnh cụ thểcho học
sinhhoạt động để
tiếp thu kiến thức
mới.

vận dụng trực tiếp
những kiến thức
mới học nhưng
chưa nêu rõ lí do,
mục đích của mỗi
câu hỏi/bài tập.

Hệ
thống câu
hỏi/bài tập được
lựa chọn thành hệ
thống; mỗi câu
hỏi/bài tập có mục
đích cụ thể, nhằm
rèn luyện các kiến
thức/kĩ năng cụ
thể.

Hệ thống câu hỏi/bài
tập được lựa chọn
thành hệ thống, gắn
với tình huống thực
tiễn; mỗi câu hỏi/ bài
tập có mục đích cụ
thể, nhằm rèn luyện
các kiến thức/ kĩ
năng cụ thể.

19


được của mỗi
nhiệm vụ học
tập.

Mục tiêu của mỗi
hoạt động học và
sản phẩm học tập
mà học sinh phải
hoàn thành trong
mỗi hoạt động đó
được mô tả rõ ràng
nhưng chưa nêu rõ
phương thức hoạt
động của học
sinh/nhóm
học
sinh nhằm hoàn
thành sản phẩm
học tập đó.

Mục tiêu và sản
phẩm học tập mà
học sinh phải hoàn
thành trong mỗi
hoạt động học
được mô tả rõ
ràng; phương thức
hoạt động học
được tổ chức cho
học sinh được trình

học liệu thể hiện
được sự phù hợp
với sản phẩm học
tập mà học sinh
phải hoàn thành
nhưng chưa mô tả
rõ cách thức mà
học sinh hành
động với thiết bị
dạy học và học liệu
đó.

Thiết bị dạy học và
học liệu thể hiện
được sự phù hợp
với sản phẩm học
tập mà học sinh
phải hoàn thành;
cách thức mà học
sinh hành động
(đọc / viết/ nghe /
nhìn / thực hành)
với thiết bị dạy học
và học liệu đó
được mô tả cụ thể,
rõ ràng.

Thiết bị dạy học và
học liệu thể hiện
được sự phù hợp với

phải hoàn thành
trong mỗi hoạt
động học được mô
tảnhưng chưa có
phương án kiểm
tra trong quá trình
hoạt động học của
học sinh.

Phương án kiểm
tra, đánh giá quá
trình hoạt động học
và sản phẩm học
tập của học sinh
được mô tả rõ,
trong đó thể hiện
rõ các tiêu chí cần
đạt của các sản
phẩm học tập trong
các hoạt động học

21

Phương án kiểm tra,
đánh giá quá trình
hoạt động học và sản
phẩm học tập của
học sinh được mô tả
rõ, trong đó thể hiện
rõ các tiêu chí cần

nhiệm vụ học
tập.

Câu hỏi/lệnh rõ ràng
về mục tiêu, sản
phẩm học tập phải
hoàn thành, đảm
bảo cho phần lớn
học sinh nhận thức
đúng nhiệm vụ phải
thực hiện.

Câu hỏi/lệnh rõ ràng
về mục tiêu, sản
phẩm
học
tập,
phương thức hoạt
động gắn với thiết
bị dạy học và học
liệu được sử dụng;
đảm bảo cho hầu
hết học sinh nhận
thức đúng nhiệm vụ
và hăng hái thực
hiện.

Câu hỏi/lệnh rõ ràng
về mục tiêu, sản
phẩm

có biểu hiện đang
gặp khó khăn.

Quan sát được cụ
thể quá trình hoạt
động trong từng
nhóm học sinh; chủ
động phát hiện được
khó khăn cụ thể mà
nhóm học sinh gặp
phải trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ.

Quan sát được một
cách chi tiết quá trình
thực hiện nhiệm vụ
đến từng học sinh;
chủ động phát hiện
được khó khăn cụ thể
và nguyên nhân mà
từng học sinh đang
gặp phải trong quá
trình thực hiện nhiệm
vụ.

Mức độ phù
hợp, hiệu quả
của các biện
pháp hỗ trợ
và

Chỉ ra cho học sinh
những sai lầm có thể
đã mắc phải dẫn đến
khó khăn; đưa ra
được những định
hướng khái quát;
khuyến khích được
học sinh hợp tác, hỗ
trợ lẫn nhau để hoàn
thành nhiệm vụ học
tập được giao.

Mức độ hiệu Có câu hỏi định hướng Lựa chọn được một số Lựa chọn được một số
quả hoạt động để học sinh tích cực sản phẩm học tập của sản phẩm học tập điển
23


của giáo viên
trong việc tổng
hợp, phân tích,
đánh giá kết
quả hoạt động
và quá trình
thảo luận của
học sinh.

tham gia nhận xét,
đánh giá, bổ sung,
hoàn thiện sản phẩm
học tập lẫn nhau trong

luận, tự đánh giá và
hoàn thiện được sản
phẩm học tập của mình
và của bạn.


- Hoạt động của học sinh

25