BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ NAM THANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN BIÊN

HUẾ, NĂM 2014
i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung
thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng
được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả

Hà Nam
Thanh

Lời cảm ơn...........................................................................................................iii
MỤC LỤC............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................3
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ...................4
MỞ ĐẦU............................................................................................................... 6
NỘI DUNG.........................................................................................................11
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..............................................11
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp.....................................................................11
1.2. Dạy học theo hợp đồng.................................................................................20
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề...........................................................................31
1.4. Kết luận chương 1........................................................................................34
CHƯƠNG 2........................................................................................................36
2.1. Nguyên tắc và quy trình xây dựng chủ đề tích hợp......................................36
2.2. Thiết kế bài học cho dạy học theo hợp đồng................................................47
2.3. Tổ chức dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn KHTN ở
trường THCS............................................................................................53
2.4. Kết luận chương 2........................................................................................67
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...................................................................69
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm...............................................69
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................70
3.4. Thời gian TN................................................................................................70
3.5. Kế hoạch TN................................................................................................70
3.6. Kết quả TN. Phân tích diễn biến giờ học......................................................72
3.7. Đánh giá kết quả TN.....................................................................................80

1


3.8. Đánh giá về khả năng đưa một số chủ đề tích hợp về các vấn đề thực tiễn

GV
HS
KHTN
NXB
PPDH
QTDH
QTHT
SGK
TH
THCS
THPT
TN
TNSP

Viết đầy đủ
Dạy học tích hợp
Giáo viên
Học sinh
Khoa học tự nhiên
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Quá trình học tập
Sách giáo khoa
Tích hợp
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


Hình 3.4 - Nhóm 1 báo cáo về thu mẫu rác thải rắn............................................76
Hình 3.5 - Hợp đồng học tập của HS về nhóm nhiệm vụ lấy mẫu nước..............77
Hình 3.6 - Hợp đồng học tập của HS về nhóm nhiệm vụ lấy không khí..............78
Hình 3.7 – Biên bản làm việc nhóm và phân công nhiệm vụ..............................79

4


Hình 3.8 – HS quan sát mẫu nước.......................................................................80
Hình 3.9 – HS xác định độ pH của mẫu nước bằng giấy quỳ..............................80
Hình 3.10 - Nhóm 2 giới thiệu về tranh tuyên truyền của nhóm..........................81
Hình 3.11 - Nhóm 3 giới thiệu mô hình thiết bị lọc không khí............................81
Hình 3.12 - Thành viên nhóm khác hỏi Nhóm 3 về mô hình thiết bị lọc
không khí....................................................................................................81
Hình 3.13 - GV giới thiệu hợp đồng chủ đề 2.....................................................82
Hình 3.14 - HS làm thí nghiệm về sự điều tiết của mắt.......................................82
Hình 3.15 - Nhóm thảo luận về biện pháp phân biệt loại kính............................82
Hình 3.16 - HS trình bày bài báo cáo kết quả phân tích số liệu...........................82
Hình 3.17 - Hợp đồng học tập của HS về nhóm nhiệm vụ Phân tích–Đề xuất....83
Hình 3.18 - Nhóm 2 đặt câu hỏi về mô hình phòng học của nhóm 1...................84
Hình 3.19 - Nhóm 1 trả lời câu hỏi của nhóm 2..................................................84
Hình 3.20 - Nhóm 3 giới thiệu poster tuyên truyền.............................................84
Hình 3.21 - HS sử dụng một số phương tiện đơn giản để làm thí nghiệm...........85
Hình 3.22 - Một số hoạt động thí nghiệm trong phòng thí nghiệm và thực tiễn. .86
Hình 3.23 - HS mạnh dạn trao đổi với GV về hợp đồng và tự tin trả lời câu hỏi
của nhóm khác............................................................................................86

5



trình đang là lựa chọn của nhiều quốc gia trên thế giới hiện nay. Bộ Giáo dục và

6


Đào tạo của nước ta cũng đã định hướng đến sau 2015, sẽ tiến hành tích hợp các
môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở bậc THCS thành môn KHTN.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo
hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung
học Cơ sở” để nghiên cứu trong luận văn này.
2. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng được một số chủ đề tích hợp các môn KHTN, đề xuất được tiến
trình dạy học và thử nghiệm tổ chức dạy học theo hợp đồng các chủ đề này nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số chủ đề tích hợp các môn KHTN và vận dụng
một cách hợp lí dạy học theo hợp đồng các chủ đề này thì sẽ góp phần nâng cao
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận, chương trình SGK THCS và xây dựng được một số
chủ đề tích hợp các môn KHTN.
- Áp dụng dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn KHTN.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề
ra.
5. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn KHTN.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Một số chủ đề tích hợp các môn KHTN như Môi trường, Ánh sáng.
- Địa bàn thực tập sư phạm giới hạn tại một số trường THCS ở tỉnh Thừa
Thiên Huế năm học 2013-2014.

tích hợp trong dạy học một số kiến thức về Chất khí và Cơ sở của Nhiệt động lực
học (Vật lí 10 Cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức
của học sinh”, Nguyễn Trọng Đức với đề tài “Xây dựng và thử nghiệm một số
chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử và Địa lý ở trường trung học cơ sở”, Lê Thị
Thu Tâm với đề tài “Nghiên cứu dạy học tích hợp cho mô đun máy điện tại
trường Trung cấp nghề khu vực Nam Tây ninh”, Nguyễn Thị Hoàn với đề tài
“Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học vật lí góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho HS
THPT”, Trần Thị Hường với đề tài “Tổ chức khóa học tự chọn về Thiên văn học
trong dạy học vật lí ở trường phổ thông”, Nguyễn Thị Thu Thủy với đề tài “Xây
dựng và tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến
đổi khí hậu cho học sinh lớp 11”. Nhìn chung, các tác giả này đã hệ thống khá
8


đầy đủ cơ sở lí luận về việc sử dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học
các bộ môn, tuy nhiên đa phần chỉ là trong nội môn; chưa có đề tài luận văn nào
ứng dụng tích hợp giữa Vật lí và môn học khác.
Do là một PPDH mới nên các công trình nghiên cứu về dạy học theo hợp
đồng trong dạy học ở phổ thông hiện nay còn rất hạn chế. Cho đến nay trong
chuyên nghành Lí luận và PPDH bộ môn Vật lí chưa có đề tài luận văn nào
nghiên cứu và vận dụng dạy học theo hợp đồng vào một nội dung cụ thể của
chương trình phổ thông. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa
những kết quả của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sử dụng PPDH
này để dạy học một số chủ đề tích hợp các môn KHTN góp phần giải quyết được
những nhiệm vụ then chốt của quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức cho HS, nâng cao chất lượng học tập, năng lực giải quyết vấn đề
cũng như khả năng ứng dụng kiến thức giải quyết các tình huống thực tiễn của
HS hiện nay.
8. Phương pháp nghiên cứu

Chương 2. Xây dựng và tổ chức dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp
các môn KHTN ở trường THCS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

10


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
- Khái niệm tích hợp (TH):
+ Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ TH là: “Gộp lại, sát nhập vào thành
một tổng thể”.
+ Theo từ điển tiếng Việt: “TH có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”
[32].
+ Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “TH hệ thống là phối hợp các thiết bị và
công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – Một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [31].
- Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH):
+ Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm TH là một quan niệm về quá trình học
tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục
vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Khoa sư phạm TH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [18].
+ Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “TH là sự kết hợp một
cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực
tiễn được đề cập trong các môn học đó” [23].

của HS và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng.
c. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể
Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội. Tạo các tình huống học
tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao
động có năng lực tự lập.
d. Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn
học cũng như của các môn học khác nhau. Đào tạo HS có khả năng huy động
hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích
một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một
tình huống chưa từng gặp.
1.1.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
- Tìm cách làm cho QTHT có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các QTHT vào một
tình huống có ý nghĩa đối với HS.
12


- Tìm cách làm cho QTHT mang tính mục đích rõ rệt, thông qua các năng lực
hình thành cho HS, một mục tiêu TH cho mỗi năm học (trong một môn học hay
một nhóm các môn học).
- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn học là
thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho HS
tuỳ thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm cho
HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít
nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết.
- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú ý
khi chúng được huy động trong các tình huống.
1.1.4. Các mức độ tích hợp [10]
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ TH theo thang tăng dần theo
thứ tự sau đây:

chủ đề hình thành nhân cách...
• Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa
và trong từng môn. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp
cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS nghiên cứu về khái niệm cấu tạo
chất, khái niệm phân tử và thuyết nguyên tử, phân tử được trình bày trong SGK
Vật lí thì trong SGK Hóa học, kiến thức về phân tử, nguyên tử cũng được nghiên
cứu. Đôi khi được gọi là Chương trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở
nhiều môn cùng một lúc.
Trong môn Tiếng mẹ đẻ có thể lồng ghép một số yếu tố nội dung của các
môn Khoa học Tự nhiên, môn Khoa học xã hội, Tin học, Toán học...
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội
dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ
môn. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ
môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ
môn khác nhau. Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh
và khi đó thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh
địa liên môn.
• Liên môn (interdisciplinary)
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học.
Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm
hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong
từng môn riêng biệt.
14


Ví dụ: môn Lịch sử và Địa lí được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm 2 phần mang
tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý.
Chương trình và SGK các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá;



nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ TH trong
giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ TH trong một môn học như dạy
học theo chủ đề, có những nội dung được TH đa môn hoặc xuyên môn như dạy
học theo dự án chẳng hạn. TH như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng
ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu
công phu và khoa học.
1.1.5. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc
xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương
trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm TH được xây dựng trên cơ
sở những quan niệm tích cực về QTHT và QTDH.
- Thực hiện môn học TH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc
sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được
liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. Khi đó HS được dạy sử
dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức
không chỉ là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm
người lao động, công dân tốt… Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do
thường xuyên cập nhật với cuộc sống.
Theo đó khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá HS về khả
năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đây cũng
chính là mục tiêu của DHTH.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng
một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh
những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn
học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ
không có được. Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng
lực xuyên môn cho HS, thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp.
- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái

tiểu học. Giai đoạn đầu, thực hiện thí điểm đổi mới hình thức tổ chức hoạt động
học tập và chơi cho trẻ mẫu giáo (3 – 5 tuổi) theo hướng TH chủ đề, tại 5 tỉnh
thành, với 12 trường mầm non.
Đến năm 2006, ngành mầm non tiếp tục thực hiện thí điểm đại trà (giai
đoạn 2) về giáo dục TH theo chủ đề cho trẻ mầm non theo chương trình đổi mới
giáo dục mầm non, với xu hướng TH “liên môn” và nội dung chủ đề được mở
rộng dần từ gần đến xa, từ dễ đến khó, với nguyên tắc đồng tâm phát triển theo
độ tuổi. Gồm các chủ đề: “Trường mầm non”, “Bản thân”, “Gia đình”, “Các nghề
phổ biến”; “Ngày 20-11”, “Ngày 20/12”, “Thế giới động vật”, “Thế giới thực
17


vật”, “Phương tiện và luật giao thông”, “Các hiện tượng tự nhiên”, “Quê hương –
Đất nước – Bác Hồ, Tết 1/6”. Khi thực hiện mỗi chủ đề, các kiến thức của các
“môn học” truyền thống sẽ được khai thác chọn lọc sao cho thích hợp với chủ đề
và chúng được lồng ghép, đan xen vào nhau như một thể thống nhất, thông qua
việc tổ chức các hoạt động (đã được TH các nội dung) để cùng tác động đến trẻ.
• Ở cấp tiểu học
Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp Tiểu học, các
kiến thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn
học TH (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên
và Xã hội” (cho lớp 1 đến lớp 5). Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3) được
cấu trúc theo 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật,
Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất; Giai đoạn hai (lớp 4, 5) gồm có 3 phân môn:
Khoa học, Địa lý và Lịch sử. Trong đó, môn khoa học, được TH “liên môn” bao
gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học,
Địa lí tự nhiên đại cương... Như vậy, tính TH mới chủ yếu thể hiện ở giai đoạn 1
và phân môn Khoa học còn có các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một
cách độc lập. Trong Chương trình tiểu học mới (còn gọi là Chương trình năm
2000), môn Tự nhiên và Xã hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên

Ở cấp THCS, trong các năm 1998 đến 2000, đã có đề tài nghiên cứu thử
nghiệm nội dung TH (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo
dục Việt Nam) tại 10 lớp HS của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên,
Hà Nội, theo hai phương án. Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi
xung quanh ta”, theo hình thức TH “xuyên môn” từ nội dung các môn: Vật lí,
Hóa học, Sinh học. Phương án thứ hai, với môn Sử - Địa, sử dụng 2 hình thức
TH, đó là TH “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa và
ngược lại) và sử dụng hình thức TH “đa môn”: cho HS làm việc theo một chủ đề
sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí. Việc thử nghiệm này
đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được
quan điểm TH và sử dụng được cho giảng dạy và học tập; HS học tập tích cực,
hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống. Tuy
nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do còn nhiều
khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng GV, chuẩn bị cơ sở vật chất và
thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội...
Gần đây, ngày 17/7/2008, Bộ GD-ĐT đã có công văn số 6327/BGD ĐTKHCNMT về việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm phương
pháp TH nội dung giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp
THCS và THPT, nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà cho những
19


năm học sau. Những môn học thực hiện TH GDBVMT: Ở cấp THCS, là các
môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ.
Ở cấp THPT, là các môn học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa
học, Sinh học, Công nghệ. Nguyên tắc TH GDBVMT là chuyển tải các nội dung
BVMT vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học. Việc TH
làm cho bài HS động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học. Phương
pháp GDBVMT phải góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS trong học tập.
Tóm lại, quan điểm DHTH ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40 năm

việc cá nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí. HS phải tự giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS
khác (nếu cần).
Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn
thể lớp học của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lý và khảo sát được các
hoạt động của mỗi HS. Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác
biệt giữa các HS để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ,
theo nhịp độ và theo năng lực. GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng
tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời
gian xác định theo văn bản.
1.2.2. Các dạng hợp đồng học tập
Hình thức hợp đồng học tập phụ thuộc vào các cách/hình thức tổ chức dạy
học theo hợp đồng mà GV có thể chủ động lựa chọn dựa trên kinh nghiệm của
mình. Hình thức hợp đồng có thể ở dạng đơn giản (có thể hoàn thành ngay) hoặc
những dạng phức tạp hơn đòi hỏi năng lực của GV cũng như HS. Nhìn chung,
hình thức hợp đồng sẽ được chọn theo mục tiêu mà GV mong muốn HS của mình
đạt được.
1.2.2.1 Dựa vào mức độ đáp ứng sự phân hóa HS
Có 3 dạng hợp đồng cơ bản:
- Hợp đồng gồm các nhiệm vụ giống nhau. Đây là dạng hợp đồng đơn giản nhất,
được sử dụng ở giai đoạn đầu áp dụng PPDH này. Dạng hợp đồng này cho phép
HS làm việc độc lập. Khi đó có thể làm một bản hợp đồng chung cho mọi HS, và
chỉ trong một phần riêng nhỏ, GV mới yêu cầu cụ thể với từng HS; tuy nhiên
không phải HS nào cũng được yêu cầu làm phần này.
- Hợp đồng gồm các nhiệm vụ mang tính phân hóa. Dạng hợp đồng này sử dụng
các gói nhiệm vụ mang tính thích ứng (phù hợp với từng HS), do vậy nội dung
của các nhiệm vụ gần với nhu cầu và sở thích của mỗi HS hơn, tính phân hóa thể
hiện rõ hơn.
Hợp đồng phải thể hiện sự đa dạng phân hóa, cụ thể các nhiệm vụ không
dừng lại ở từng lĩnh vực nội dung từ Vật lí đến Âm nhạc mà còn đa dạng trong

quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập
được giao. Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn là các bài ôn tập
hoặc luyện tập hoặc những nội dung chứa đựng nhiều vấn đề cần giải quyết
với những nhiệm vụ khác nhau, trong đó cần vận dụng kiến thức tổng hợp của
nhiều môn học. Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn
giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn.
b. Quy định thời gian
22