BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Võ Tuyết Nhung

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG, SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH
VẬT LÝ (BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN) Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành gửi lời biết ơn sâu sắc đến
TS. Nguyễn Mạnh Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn
thành luận văn này.
Kế đến, tác giả cũng xin cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Vật
Lý và phòng Khoa học Công nghệ Sau đại học, trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh, thầy cô đã truyền đạt nhiều kiến thức
bổ ích và giúp tác giả làm quen dần với công việc nghiên cứu khoa
học.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô phản biện đã đọc,
nhận xét và chỉ ra những thiếu sót để luận văn hoàn chỉnh hơn.

Phiếu học tập

TH

Thực hành

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

TNTH

Thí nghiệm thực hành


MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài:
1/ Lí do khách quan:
Nâng cao chất lượng giáo dục là một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu trong xã hội.
Trong bối cảnh hiện nay ngành giáo dục đang nổ lực đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập như theo điều 24 về nội dung và phương pháp giáo dục phổ
thông ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lóp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho
HS”.
Vật lý học trong trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp

III. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học thí nghiệm thực hành vật lý và cơ sở lí luận dạy
học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Điều tra, tìm hiểu các nguyên nhân làm cho HS thụ động trong giờ thực hành thí nghiệm
vật lý
- Đề ra giải pháp trong dạy thí nghiệm thực hành nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS .
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá mức độ khả thi của giải pháp đề ra .
IV. Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện nhiệm vụ trên tôi dùng phương pháp nghiên cứu sau :
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Phương pháp thống kê
V. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
+ Khách thể nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận dạy học thí nghiệm thực hành vật lý .
- Cơ sở lí luận dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Chương trình, nội dung thực hành thí nghiệm môn vật lí 10, 11, 12 nâng cao
- HS lớp 10, 11 và 12 ban khoa học tự nhiên tham gia vào giờ thực hành thí nghiệm môn
vật lí.
+ Đối tượng nghiên cứu:
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong giờ thực hành thí nghiệm vật lí.
VI. Phạm vi nghiên cứu:
+ Nghiên cứu thực trạng dạy học thí nghiệm thực hành vật lý ở trường trung học phổ thông ở
một số trường trong thành phố hiện nay và đề ra giải pháp để khắc phục.



nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hướng lớn đến kết quả hoạt động.
Theo Ôkôn thì tính tích cực là lòng ham muốn hành động được nảy sinh do các động lực thúc
đẩy hoạt động, do các quyết định dứt khoát và do ý chí của HS.
Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nổ lực của mỗi cá nhân, biến nhu cầu
thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập tìm tòi, sáng tạo có định hướng, từ đó con người dễ
làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời
là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục.
1.1.2. Tích cực trong học tập [6], [12],[14],[15]
Tính tích cực của con người biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là hoạt động chủ đạo ở
lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Theo I.U.C.Babanxki, tích cực trong học tập là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS
trong quá trình học, nhấn mạnh rằng HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng
thụ động. Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể
hiện sự chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội tri thức, tự nghiên cứu, tự rút ra kết luận và tự khái
quát sao cho dễ hiểu nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
Theo G.S Hà Thế Ngữ, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức nhiệm vụ học
tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn
thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kĩ năng mới và nắm tài liệu
một cách tự giác với sự hướng dẫn của GV.
Theo I.F.Kharlamop: “tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động,
tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và
tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn của
HS là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập – huy động trí tuệ và nghị lực
trong quá trình nắm kiến thức”.


Vậy ta có thể hiểu tính tích cực trong học tập là sự tự giác, ý thức trong việc học được thể
hiện qua khát vọng hăng say học tập và khả năng độc lập trong tư duy, trong hoạt động. Kết quả học
tập của HS phụ thuộc nhiều vào tính tích cực của hoạt động nhận thức. Vì vậy để phát huy tính tích

Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: hứng thú, nhu
cầu, động cơ, năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường…Không thể tách rời tính tích cực


với các thuộc tính trên. Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng lớn đến tính tích cực. Theo
tâm lí học, sự phản ảnh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào
các thuộc tính của nhân cách, trước hết về mặt tình cảm. Đối với những sự vật có liên quan đến
nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực kích
thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực
hiện mục đích đề ra. Khi đã hình thành niềm tin thì cũng là lúc chủ thể xác định động cơ thúc
đẩy hoạt động.
Động cơ, hứng thú là yếu tố quan trọng để hình thành tính tích cực cho HS. Việc học tập
nhất định phải có mục đích và động cơ đúng đắn nhưng nếu không có hứng thú thì động cơ dễ
dàng dập tắt vì nhiều lí do như nội dung bài học không thu hút, GV sử dụng phương pháp
giảng dạy chưa thích hợp. Khi HS hứng thú học tập thì con đường nhận thức thuận lợi và hiệu
quả tốt hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam
mê, hình thành ở HS ý chí khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học tập. Muốn
kích thích hứng thú thì cần phải nắm khả năng, nhu cầu, nguyện vọng, và định hướng giá trị
HS. Việc tạo ra say mê hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV,
GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học, qua các bước lên
lớp, qua mối quan hệ giữa GV và HS.
1.1.5. Những biểu hiện của tính tích cực [13], [21], [22]
1. Sự chuyên cần
Cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: Có
thực hiện nhiệm vụ được giao không? Có chịu khó đọc bài, đọc thêm hay làm thêm các bài
khác không?
2. Sự hăng hái
Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập thể hiện ở chỗ giơ tay phát
biểu ý kiến, xung phong lên bảng…tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng
giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống, thể hiện trong sự tìm tòi khám phá

 Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS. Cái mới phải liên hệ, phát
triển từ cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực
tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
 GV nên sử dụng các phương pháp dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, so sánh, tổ chức thảo luận, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
 Chế biến mỗi bài học. mỗi sự kiện thành một tình huống để HS tham gia giải quyết,
không biến bài học lý thuyết thành một chuỗi câu thuyết giảng, trừu tượng.
 GV cần sử dụng các phương tiện dạy học: mô hình, sơ đồ, thí nghiệm, multimedia…
nhằm kích thích hứng thú học tập của HS.
 GV sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, dạy học theo nhóm,
tập thể, tổ chức tham quan, làm thí nghiệm, thực hành trong phòng thí nghiệm …tránh
sự nhàm chán cho người học.


 GV cần tổ chức cho HS luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình
huống mới.
 GV thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức đối
với từng HS.
 GV có thể kích thích tính tích cực của HS thông qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và
HS.
 GV nên phát triển kinh nghiệm sống cho HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
 GV cần tạo không khí học tập và đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, biểu
dương những HS có thành tích học tập tốt.
Trong công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
còn đề ra một số hướng cơ bản sau:
 Nghiên cứu phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.
 Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và
ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là điều lâu nay chưa được

1.3.1 Sáng tạo và năng lực sáng tạo [9],[10], [17]
a. Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính
cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị.
Hay có thể hiểu sáng tạo là quá trình làm phát sinh (phát hiện, phát kiến hoặc phát minh)
một sự vật hoặc hiện tượng mới và hữu ích, đáp ứng nhu cầu tồn tại hoặc phát triển của con
người trong xã hội đương đại.
Sự sáng tạo trước hết là kết quả của sự lao động bền bỉ, có cảm hứng. Không có lao động,
không có quá trình nhận thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sáng tạo.
Phân biệt hai cấp độ của sáng tạo là sáng tạo cái mới cho bản thân và sáng tạo cái mới đối
với nhân loại. Trong quá trình học tập vật lí của HS, sáng tạo chủ yếu ở mức độ thứ nhất thể hiện
dưới nhiều hình thức như sáng tạo xây dựng các kiến thức vật lí, sáng tạo vận dụng các kiến thức
vật lí (giải bài tập, lập mô hình các thiết bị ứng dụng các nguyên lí…), sáng tạo để cải biến
những cái cũ…
b. Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới đáp ứng với nhu cầu đòi hỏi của cuộc sống mà
bằng những kinh nghiệm, những cái đã biết không thể giải quyết được. Nói cách khác, năng lực
sáng tạo thể hiện ở khả năng giải quyết vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
Theo Lence, năng lực sáng tạo thường biểu hiện qua những đặc trưng sau:
- Quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức, kỹ năng sang tình
huống mới. Sự liên hệ tình huống mới và kiến thức cũ càng xa bao nhiêu thì mức độ
sáng tạo càng cao.
- Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết, “đúng cách”
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.


- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu như các bộ phận, các yếu tố và các mối
quan hệ giữa chúng.
- Tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau, xem xét
đối tượng ở những khía cạnh khác nhau.
- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một phương


- Có tính “nghi ngờ khoa học”: cách làm này hay phương án này có tối ưu chưa ? Có
cách giải quyết nào khác hay không ?
- Khả năng tư duy độc lập, tự xác định phương hướng hoạt động của mình trong tình
huống mới, tự phát hiện, tự tìm ra con đường giải quyết vấn đề
Vai trò của trực giác và tưởng tượng trong sáng tạo là rất quan trọng. Theo Lui do Broile:
“Nhờ có bước nhảy vọt phi lí, ta có thể bẻ gãy cái vòng cứng nhắc mà trong đó lối suy luận diễn
dịch vẫn giam hãm chúng ta, phép qui nạp dựa trên tưởng tượng và trực giác cho phép ta thực
hiện những chinh phục vĩ đại của tư duy, nó là cơ sở của những thành tựu thực sự của khoa học”
Trực giác là gì? Trực giác là một hình thức đặc biệt của hoạt động nhận thức, là năng lực
nắm bắt trực tiếp chân lý mà không cần lập luận lôgic. Tuy nhiên đó không phải là một khả năng
thuần bí mà phải dựa trên những kinh nghiệm và hiểu biết đươc tích lũy từ trước. Nó là kết quả
của sự dồn nén trí tuệ và tri thức, là sản phẩm của tài năng và sự say mê, kiên trì lao động một
cách nghiêm túc.
1.3.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí
[10], [19], [21], [24]
Sáng tạo không phải là sản phẩm đồng đều, đại trà của hoạt động dạy học. Mức độ sáng
tạo quy định bởi nhiều phẩm chất, đặc điểm tâm sinh lí của cá nhân. Dạy học có thể cần phát
huy óc sáng tạo, phát triển tư duy của HS qua hoạt động học tập. Một số yếu tố chính trong dạy
học vật lí nhắm phát triển tư duy sáng tạo của HS:
a. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắng liền với quá trình xây dựng kiến thức mới
Dựa trên những thành tựu của tâm lí học hiện đại, nhà giáo dục học L.Ia.Lecne đã khẳng
định: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu, năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá
trình giải quyết vấn đề”. Như vậy, phương pháp bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong
dạy học là phải tổ chức và tạo điều kiện cho HS tự lực giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
Trong dạy học vật lí cần tổ chức quá trình nhận thức theo chu trình sáng tạo của Einstein có
thể hình dung theo sơ đồ sau:
- A là những tiên đề (giả thuyết) mà từ đó ta rút ra kết luận. Vế mặt tâm lí A dựa trên cơ
sở của E, nhưng không có một con đường logic nào dẫn từ E đến A, chỉ có mối liên hệ
trực giác luôn được tái diễn lại.

về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu thập dữ kiện,
xem xét rút ra kết luận cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng có thể chấp nhận được các kết quả tìm được
trên cơ sở vận dụng để giải thích hoặc tiên đoán sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết với kết
luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để qui nạp chấp nhận kết quả tìm được, hoặc xem
xét bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm.
Năng lực sáng tạo của HS được biểu hiện trong tiến trình ở những giai đoạn:
 Giai đoạn phát hiện vấn đề từ một tình hưống tạo ra. Trong giai đoạn này HS phải nhận
thấy tính chất mới của hiện tượng mà những kiến thức, kinh nghiệm đã có không thể giải
quyết được.
 Giai đoạn dự đoán giải pháp, HS phải đưa ra phương án giải quyết vấn đề dưới dạng giả
định, tức là phải tìm kiếm các kiến thức lý thuyết làm công cụ.


 Giai đoạn hợp thức hóa kiến thức: HS phải tìm kiếm các phương án kiểm tra kiến thức
vừa xây dựng, tức là xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực tiễn.
Vậy tổ chức cho HS hoạt động học tập như thế nào nhằm tự chủ chiếm lĩnh tri thức để có thể
phát huy năng lực sáng tạo ?
Có thể nhận xét rằng chỉ với phương pháp cũ như thông báo, tái hiện nhưng một kiến thức vật
lí được dạy theo tiến trình trên thì HS cũng đã bồi dưỡng khá tốt về năng lực nhận thức vì tiến trình
này thể hiện một cách cơ bản con đường sáng tạo trong khoa học vật lí. Tuy nhiên nếu tổ chức để
HS tự lực hoạt động thì hiệu quả sẽ tăng lên nhiều lần và chỉ qua hoạt động đó năng lực tìm tòi,
sáng tạo mới được phát triển. Hoạt động tìm tòi sáng tạo khác với tích cực vì nó phải có yếu tố sáng
tạo. Như vậy làm thế nào để có hoạt động tìm tòi sáng tạo?
Trong tiến trình trên có các giai đoạn khó khăn nhất nhưng lại quan trọng nhất vì thể hiện và
rèn luyện được năng lực sáng tạo cao nhất. Do đó cần phải cho HS hành động được là “ phát hiện
vấn đề”, “ dự đoán giải pháp ” và “ đề xuất phương án thực hiện kiểm chứng ”. Đó là các khoảng
cách rất xa từ chổ có vấn đề cần giải quyết tới chỗ giải quyết được vấn đề. Nó thể hiện rất rõ sự sáng
tạo và phải dùng trực giác.

học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc- chép”, GV làm trung tâm sang cách dạy
lấy HS làm trung tâm. Trong cách dạy này HS là chủ thể hoạt động, GV là người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học.
Việc dạy học phải xuất phát từ những nhu cầu, động cơ và điều kiện của bản thân người học.
Chúng ta cần chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ tư duy của của người học. Trong dạy
học không nên ép buộc, gò bó lối suy nghĩ chung cho mọi HS.
Trong quá trình dạy học, người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào
việc truyền thụ của GV. Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
 Giữa tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập có quan hệ với nhau. Tích cực học tập được
biểu hiện ở sự hăng hái, chủ động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá
những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết. Tích cực gắn liền với chủ động, với hứng thú và
phương thức tự phát triển để làm biến đổi nhận thức. Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập.
Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo và ngược lại.
1.5. Cơ sở lý luận của thí nghiệm thực hành [4], [9], [16]
Có nhiều quan điểm khác nhau về thí nghiệm thực hành. Theo tài liệu của Nguyễn Mạnh Hùng biên
soạn:
+ Thí nghiệm thực hành (TNTH) gồm có:
* TNTH trên lớp, trong giờ học do HS thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV nhằm mục
đích nghiên cứu kiến thức mới.
* TNTH trong phòng thí nghiệm do HS thực hiện ở phòng thí nghiệm sau khi đã học xong và
nắm vững các kiến thức đã học, thời gian thực hiện từ 1-2 tiết học.


* TNTH ở nhà do HS thực hiện ở nhà dưới sự hướng dẫn trên lớp của GV, chủ yếu là quan sát,
định tính, tự chế các dụng cụ đơn giản…
Theo Nguyễn Đức Thâm thì
+TNTH là loại thí nghiệm do HS thực hiện trên lớp hay trong phòng thí nghiệm sau mỗi


- Bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu vật lí, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, sử dụng các dụng
cụ đo và các dụng cụ, thiết bị khác:
Trong các thí nghiệm do mình tự tiến hành HS được rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo thí nghiệm
như: sử dụng nguồn điện, sử dụng các dụng cụ đo (thước, đồng hồ, các loại lực kế, vôn kế, ampe kế,
cổng quang điện, đồng hồ đo điện vạn năng…), gia công bảng ghi giá trị đo, đọc và lắp ráp thí
nghiệm theo sơ đồ. Bên cạnh đó, HS được giáo dục thói quen làm việc khoa học của người làm thí
nghiệm như: tuân thủ các giai đoạn của quá trình làm thí nghiệm (đặt kế hoạch thí nghiệm, lựa chọn
dụng cụ, bố trí thí nghiệm, tiến hành đo và xử lí kết quả)
- Tạo khả năng ôn tập những kiến thức đã học ở trình độ cao hơn:
Những kiến thức lí thuyết HS học trên lớp theo từng bài nhưng khi vận dụng vào trong bài
thực hành thí nghiệm cần có sự liên hệ của các bài trong một chương lại với nhau. Không những thế
HS còn phải học cách xử lí số liệu, phải phân tich, so sánh, đối chiếu với lí thuyết xem có phù hợp
hay không. Chính vì thế, thí nghiệm thực hành sẽ tạo cho HS khả năng ôn tập kiến thức ở trình độ
cao hơn.
- Củng cố kiến thức, kiểm tra kiến thức vật lí của HS:
Những kiến thức HS đã học nếu được vận dụng hoặc kiểm chứng thì các em sẽ nhớ rất lâu và
tin tưởng vào nó hơn. TNTH yêu cầu HS vận dụng một số kiến thức đã học để tiến hành thí nghiệm
thông qua phần cơ sở lí thuyết. Do đó TNTH giúp HS củng cố lại kiến thức. Ngoài ra, GV có thể
dựa vào TNTH để kiểm tra kiến thức lí thuyết của HS bằng cách đặt câu hỏi khi HS làm thí nghiệm.
- Bồi dưỡng một số đức tính tốt cho HS như tính chính xác, tính trung thực, tính cẩn thận, kiên
trì và khả năng làm việc theo nhóm:
Để có kết quả chính xác HS phải tiến hành một loạt các thao tác thí nghiệm thật cẩn thận, tỉ
mỉ tránh làm hỏng dụng cụ, có khi kết quả chưa phù hợp phài làm lại. Số liệu có được phụ thuộc rất
nhiều vào yếu tố môi trường rất dễ dẫn đến sai số nên các báo cáo cần phải thể hiện số liệu một cách
trung thực. Các thí nghiệm do nhóm HS tiến hành đòi hỏi sự phân công, phối hợp những công việc
tự lực của HS trong tập thể. Vì vậy, trong quá trình thí nghiệm đã diễn ra một quá trình bồi dưỡng
các phẩm chất đạo đức, xây dựng các chuẩn mực hành động tập thể.
- Kích thích hứng thú học tập vật lí, tổ chức quá trình học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS:

- Tự tìm kiếm hoặc tự làm các các dụng cụ đơn giản theo chỉ dẫn của bài thí nghiệm thực
hành (nếu có).
Thông qua việc nghiên cứu trước nội dung bài thí nghiệm thực hành, HS nắm được mục đích
thí nghiệm, ôn tập các kiến thức liên quan, trả lời những câu hỏi nêu trong bài thực hành thí nghiệm,
nắm được nội dung và tiến trình thực hiện các thí nghiệm sẽ làm cũng như ghi lại những điều chưa
rõ để GV và HS cùng trao đổi vào đầu buổi thực hành.
Những công việc chuẩn bị trên của GV và HS có tác dụng rất lớn đến kết quả buổi thí
nghiệm thực hành như tránh mất thời gian vô ích, tránh việc làm hỏng dụng cụ thí nghiệm.
b. Tổ chức dạy học bài thực hành thí nghiệm vật lí
Việc tổ chức dạy học bài thực hành thí nghiệm vật lí có thể diễn ra như sau:
Bước 1: Tổ chức.