BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Võ Tuyết Nhung

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG, SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH
VẬT LÝ (BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN) Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Kế đến, tác giả cũng xin cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Vật
Lý và phòng Khoa học Công nghệ Sau đại học, trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh, thầy cô đã truyền đạt nhiều kiến thức
bổ ích và giúp tác giả làm quen dần với công việc nghiên cứu khoa
học.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô phản biện đã đọc,
nhận xét và chỉ ra những thiếu sót để luận văn hoàn chỉnh hơn.
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu và các
thầy cô trong tổ Vật lý trường THPT Nguyễn Công Trứ, quận Gò Vấp,
Thành phố Hồ Chí Minh đã đóng góp ý kiến về cách thức tổ chức dạy
học và tạo mọi điều kiện thuận lợi khác để tác giả hoàn thành phần
thực nghiệm của luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình
đã luôn động viên, khích lệ tác giả những lúc khó khăn, cảm ơn bạn
bè đã góp ý để tác giả có thể hoàn thành luận văn này.MỤC LỤC

2TLỜI CẢM ƠN2T 2
2TMỤC LỤC2T 3
2TDanh mục các chữ viết tắt2T 5
2TMỞ ĐẦU2T 6
2TI. Lí do chọn đề tài:2T 6
2T1/ Lí do khách quan:2T 6
2T2/ Lí do chủ quan:2T 6
2TII. Mục đích nghiên cứu:2T 7
2TIII. Nhiệm vụ nghiên cứu:2T 7
2TIV. Phương pháp nghiên cứu:2T 7
2TV. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:2T 7

2T1.6.4. Xác định các hình thức tổ chức dạy học trong thí nghiệm thực hành [1], [3],[18]2T 30
2T1.6.5. Xác định các phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong thí nghiệm thực hành [8], [9], [20]2T 31
2T1.6.6. Các biện pháp hỗ trợ thực hiện các phương pháp dạy học tích cực, chủ động, sáng tạo [18],2T 34
2T1.7. Kết luận chương 12T 35
2TCHƯƠNG 2: THIẾT KẾ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG,
SÁNG TẠO KHI DẠY MỘT SỐ BÀI THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT – BAN
KHOA HỌC TỰ NHIÊN2T 36
2T2.1.Cấu trúc chương trình dạy học thí nghiệm thực hành [2]2T 36
2T2.2.1. Mục tiêu của thí nghiệm thực hành2T 38
2T2.2.2 Nội dung thí nghiệm thực hành.2T 38
2T2.2.3. Tổ chức hoạt động trong các bài thực hành.2T 40
2T2.3. Tiến trình dạy học một số bài thí nghiệm thực hành vật lý ở trường THPT [1].[2], [3]2T 40
2T2.3.1. Tiến trình dạy học bài “ Xác định gia tốc rơi tự do” – Khối 102T 40
2T2.3.2.Tiến trình dạy học bài “ Tổng hợp hai lực” – Khối 102T 47
2T2.3.3. Tiến trình dạy học bài “Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn” – Khối 112T 53
2T2.3.4. Tiến trình dạy bài “ Xác định chiết suất của nước và tiêu cự của thấu kính phân kì” – Khối 112T 58
2T2.3.5. Tiến trình dạy học bài “ Xác định tốc độ truyền âm” – Khối 122T 65
2T2.4. Kết luận chương 22T 71
2TCHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM2T 72
2T3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm [11]2T 72
2T3.1.1.Mục đích2T 72
2T3.1.2.Nhiệm vụ2T 72
2T3.2.Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm2T 72
2T3.2.1.Đối tượng của thực nghiệm sư phạm:2T 72
2T3.2.2.Nội dung của thực nghiệm sư phạm2T 72
2T3.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm2T 72
2T3.3.1.Chọn mẫu thực nghiệm2T 72
2T3.3.2.Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm2T 73
2T3.4.Đánh giá kết quả thực nghiệm2T 73
2T3.4.1.Đánh giá định tính2T 73
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài:
1/ Lí do khách quan:
Nâng cao chất lượng giáo dục là một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu trong xã hội.
Trong bối cảnh hiện nay ngành giáo dục đang nổ lực đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập như theo điều 24 về nội dung và phương pháp giáo dục phổ
thông ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lóp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho
HS”.
Vật lý học trong trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lí luận
và thực tiễn. Do đó,việc giúp HS (HS) rèn luyện các kỹ năng thực hành thí nghiệm sẽ hỗ trợ tốt cho
việc phát hiện những đặc tính, quy luật của tự nhiên cũng như kiểm tra tính đúng đắn của lý thuyết
vật lý. Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học cần hướng tới việc chú trọng tạo điều kiện cho HS
tự giác, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, bộc lộ khả năng sáng tạo thông qua hoạt động thực nghiệm,
đặc biệt là các giờ học thí nghiệm thực hành .Vì vậy tổ chức cho HS làm thí nghiệm trong giờ thực
hành thí nghiệm cũng không kém phần quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý ở
trường phổ thông.
2/ Lí do chủ quan:
Nhà trường đã quan tâm tạo điều kiện cho GV (GV) đổi mới phương pháp dạy học như trang
bị cơ sở vật chất và thiết bị thí nghiệm cho môn vật lý nhờ đó các em HS được làm thí nghiệm trong
giờ học thực hành. Tuy nhiên kết quả HS tiếp thu chưa như mong muốn. Bản thân là GV dạy môn
vật lý, qua quá trình đứng lớp và trao đổi với các đồng nghiệp nhận thấy HS có thói quen học tập
thụ động trong giờ học thí nghiệm thực hành, chỉ làm theo những gì GV yêu cầu. Bên cạnh đó khả
năng phân chia công việc và làm việc theo nhóm của HS không đồng đều, có em làm hết các khâu
còn có em chỉ ngồi xem. Những điều trên có thể do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan đưa
đến.

- Cơ sở lí luận dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Chương trình, nội dung thực hành thí nghiệm môn vật lí 10, 11, 12 nâng cao
- HS lớp 10, 11 và 12 ban khoa học tự nhiên tham gia vào giờ thực hành thí nghiệm môn
vật lí.
+ Đối tượng nghiên cứu:
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong giờ thực hành thí nghiệm vật lí.
VI. Phạm vi nghiên cứu:
+ Nghiên cứu thực trạng dạy học thí nghiệm thực hành vật lý ở trường trung học phổ thông ở
một số trường trong thành phố hiện nay và đề ra giải pháp để khắc phục.
+ Thiết kế quá trình dạy một số bài thí nghiệm thực hành của khối 10,11,12 theo chương
trình nâng cao nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong điều kiện cho
phép.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở cả ba khối, mỗi khối một lớp trong trường THPT
Nguyễn Công Trứ để bước đầu đánh giá tính khả thi của thiết kế.
VII. Giả thuyết nghiên cứu:
Một khi tìm ra các nguyên nhân chủ yếu làm cho HS tiếp thu thụ động trong giờ thực hành
thí nghiệm vật lí và đề ra được giải pháp thích hợp sẽ giúp phát huy tốt tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của HS. Từ đó HS sẽ rèn luyện cho mình các kỹ năng, kỷ xảo thực hành, kích thích sự
hứng thú nhận thức, lòng ham muốn nghiên cứu, tạo niềm vui của sự thành công khi giải quyết
được nhiệm vụ đặt ra và góp phần thúc đẩy động lực học tập. Điều này sẽ được tôi kiểm chứng qua
việc thiết kế và dạy một số bài thực hành trong chương trình của khối 10,11,12 nâng cao.
VIII. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :
Đề tài này được thực hiện xuất phát từ thực trạng dạy học vật lý ở trường trung học phổ
thông hiện nay là chưa chú trọng nhiều đến thí nghiệm thực hành với nhiều lí do. Với hi vọng đề tài
sẽ mang lại thêm một cách thức dạy học thí nghiệm thực hành theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS để GV có thể tham khảo. Đồng thời thông qua đó GV và HS sẽ có cách
nhìn nhận khác về thí nghiệm thực hành, thấy được sự cần thiết của thí nghiệm thực hành trong môn
học vật lý.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH VẬT LÍ
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Vậy ta có thể hiểu tính tích cực trong học tập là sự tự giác, ý thức trong việc học được thể
hiện qua khát vọng hăng say học tập và khả năng độc lập trong tư duy, trong hoạt động. Kết quả học
tập của HS phụ thuộc nhiều vào tính tích cực của hoạt động nhận thức. Vì vậy để phát huy tính tích
cực của HS, GV cần phải thay đổi phương pháp dạy học, giúp các em tìm thấy sự say mê, hứng thú
trong học tập.
Theo G.I.Sukina, trong học tập tính tích cực được phân làm ba cấp độ:
• Tính tích cực bắt chước, tái hiện: xuất hiện do tác động bên ngoài (yêu cầu của GV),
người học làm theo mẫu, nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào trong theo cơ chế
nhập nội. Loại này phát triển mạnh ở HS tiểu học.
• Tính tích cực tìm tòi: đi liền với quá trình lĩnh hội khái niệm, giải quyết tình huống, tìm
tòi các phương thức hành động… với sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý
chí. Loại này phát triển ở HS từ lớp 4, 5 trở lên, đặc biệt là HS khá.
• Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm
ra phương thức hành động riêng và nó trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Loại
này thường thấy ở HS giỏi, HS có năng khiếu ở mọi cấp học, bậc học.
1.1.3. Một vài đặc điểm của tính tích cực của HS [23]
+ Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức
độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng
trong dạy học.
- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do
đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
+ Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh
học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của tính tích cực
nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa
dạng.
+ Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài,

vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán
trong tư duy trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập…
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tìm
ẩn bẩm sinh thể hiện trí tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi ở mức độ
khác nhau. Có những HS hăng hái là do tò mò chứ không phải có động cơ thực sự.

3. Sự tự giác
Đây là dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực thể hiện ở việc quan tâm đến môn học,
tự giác học tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài
(gia đình, bạn bè, xã hội).
4. Sự chú ý trong học tập
Thể hiện trong việc HS có chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập.
Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập trung chú ý học tập.
5. Sự quyết tâm trong học tập
Tính tích cực trong học tập thể hiện trong việc HS có quyết tâm nổ lực vượt qua mọi
khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quyết tâm cao hay thấp người ta dựa
vào việc trả lời các câu hỏi: tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục? Tính tích cực
ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không?
6. Kết quả học tập
Tính tích cực thể hiện trong các hoạt động trí tuệ và kết quả học tập: HS có nhớ tốt
những điều đã học không? Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học
theo ngôn ngữ riêng không? Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
Tốc độ học tập có nhanh không?
1.1.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS [23]
Thông qua nghiên cứu, các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của HS
trong giờ lên lớp được phản ánh và tổng hợp, có thể tóm tắt như sau:
+ Đưa nội dung bài học vào đời sống thực tế để HS nhìn thấy lợi ích của việc học, thấy
cái hay, cái đẹp của kiến thức.
+ Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS. Cái mới phải liên hệ, phát
triển từ cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực

1.2.1.Chủ động trong học tập
Chủ động trong học tập đó là khuyến khích người học chủ động trong suy nghĩ và tìm ra
những ý tưởng mới từ những kiến thức họ đã được học, tự chuyển kiến thức đó thành cái của mình
và vận dụng nó vào trong những tình huống khác nhau.
1.2.2. Một số biện pháp nhằm phát huy tính chủ động của HS trong học tập
5TChủ động đó là một yếu tố không thể thiếu trong học tập. Tinh thần chủ động, tích cực học tập
giúp HS có kết quả học tốt hơn và đỡ cảm thấy căng thẳng. Các biện pháp giúp HS chủ động trong
học tập:
5T+ Tạo điều kiện để HS đặt câu hỏi những điều chưa rõ về kiến thức liên quan: dành 5 – 10 phút
trước hoặc sau bài học để trả lời những câu hỏi của HS, đối với những em ngại hỏi có thể đề nghị
viết câu hỏi ra giấy.
+ Yêu cầu HS chuẩn bị bài trước, gạch dưới những phần khó hiểu, chuẩn bị sổ tay học tập
ghi chép những phần mở rộng cần thiết cho mình.
+ Chọn nhóm học, n
0Tên là một nhóm bạn có trình độ khác nhau (bạn học khá, bạn học trung
bình ). Nhóm học tập không quá đông (dưới 6 bạn) nhưng không ít hơn 3 bạn. Nhóm nên có
một trưởng nhóm là người hiểu rõ các bạn trong nhóm nhất.
0T+ 0TLuôn đặt vấn đề và các tình huống thực tế để HS thảo luận. Thảo luận thật nhiều trong
nhóm để tự mình thu thập kiến thức. Ngoài ra HS còn học cách đưa ra câu hỏi, tự đưa cách diễn
giải và các ý tưởng, làm rõ và tiếp thu ý kiến của người khác. Các kỹ năng này giúp HS có khả
năng tư duy, linh hoạt trong mọi tình huống. Để thực hiện được GV cần phải:
- Cho HS có đủ thời gian suy nghĩ để nắm bắt vấn đề trên nhiều khía cạnh.
- Can thiệp đúng lúc nếu có chiều hướng đi quá xa trọng tâm hoặc cung cấp thông
tin về những điều chưa rõ.
1.3. Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí
1.3.1 Sáng tạo và năng lực sáng tạo [9],[10], [17]
a. Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính
cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị.
Hay có thể hiểu sáng tạo là
2Tquá trình2T làm phát sinh (2Tphát hiện2T, 2Tphát kiến2T hoặc 2Tphát minh2T) một

với điều kiện thực tiễn
- Tự chủ, tin tưởng vào khả năng giải quyết vấn đề của bản thân, không nản chí trước
một vấn đề khó.
Những đặc trưng trên có điểm chung là không thể lĩnh hội sáng tạo nhờ thu nhận thông tin
truyền miệng hay xem biểu diễn phương thức hành động. Đối với quy trình sáng tạo không thể
lập được thuật toán, không thể xây dựng hệ thống hành động để HS xem, và để sáng tạo HS bắt
buộc phải hoạt động.
1.3.2. Những yếu tố cần thiết, ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo [10], [24]
Theo tác giả Đức Uy, động lực sáng tạo là khuynh hướng con người muốn thể hiện chính
mình muốn trở thành tiềm năng của mình.
+ Những điều kiện nội tâm cho sự sáng tạo là:
- Sự cởi mở đón nhận kinh nghiệm (có nghĩa là sự uyển chuyển và dễ dàng qua lại giữa
những quan điểm, niềm tin, nhận định, giả thuyết)
- Khả năng lượng giá từ bên trong (giá trị của sản phẩm sáng tạo không chỉ vì sự khen
ngợi của những người bên ngoài mà bởi chính người sáng tạo)
- Khả năng đùa giỡn với những yếu tố và những quan điểm (tung ném những yếu tố vào
những vị trí xem như không thể có được, hình thành những giả thiết hoang dại)
+ Những điều kiện về mặt tâm lí nuôi dưỡng sự sáng tạo là:
- Có kiến thức vững chắc
- Hứng thú nảy sinh sáng tạo, sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú
- Chấp nhận cá nhân như một giá trị vô điều kiện
- Tạo ra bầu không khí vắng mặt sự đánh giá từ bên ngoài
- Sự cảm thông và hiểu biết triệt để cá nhân sáng tạo, tạo sự tự do tâm lí cho cá nhân
sáng tạo
- Có tính “nghi ngờ khoa học”: cách làm này hay phương án này có tối ưu chưa ? Có
cách giải quyết nào khác hay không ?
- Khả năng tư duy độc lập, tự xác định phương hướng hoạt động của mình trong tình
huống mới, tự phát hiện, tự tìm ra con đường giải quyết vấn đề
Vai trò của trực giác và tưởng tượng trong sáng tạo là rất quan trọng. Theo Lui do Broile:
“Nhờ có bước nhảy vọt phi lí, ta có thể bẻ gãy cái vòng cứng nhắc mà trong đó lối suy luận diễn

A
S
S’
S’’
E: Những dữ kiện trực tiếp của kinh
nghiệm cảm tính
Trực giác

Einstien nói: “ giả thuyết không có sẵn trong thực tiễn mà là sản phẩm của tư duy “sáng
tạo tự do” ”. HS cần làm quen với cách suy nghĩ và làm việc của nhà khoa học vật lí, nhất là rèn
luyện sáng tạo tự do.
b.Cho HS luyện tập sáng tạo trong những giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí
Tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo các bước cơ bản sau:
- Đề xuất vấn đề: từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa
biết hay một cách giải quyết không có sẵn. Diễn đạt nhu cầu bằng câu hỏi tìm tòi.
- Dự đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, từ dữ kiện hoặc mô hình đã có dự đoán tìm lời
giải bằng cách đề xuất mô hình có thể vận hành để đi tới cái cần tìm, hoặc bằng cách suy
luận, phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm
để xây dựng mô hình cần tìm.
- Khảo sát thực nghiệm hoặc lý thuyết và thực nghiệm: vận hành mô hình rút ra kết luận logic
về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu thập dữ kiện,
xem xét rút ra kết luận cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng có thể chấp nhận được các kết quả tìm được
trên cơ sở vận dụng để giải thích hoặc tiên đoán sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết với kết
luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để qui nạp chấp nhận kết quả tìm được, hoặc xem
xét bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm.

Chỉ có hoạt động thì tính tích cực, sáng tạo của HS mới phát huy mạnh mẽ. Điều đó biểu hiện
ở hoạt động làm việc trên lớp: trao đổi với bạn bè, cùng nhau khám phá vấn đề do GV đặt ra, tham
gia làm thí nghiệm ở mọi khâu. Còn ở nhà thì tự thiết kế thí nghiệm đơn giản, quan sát, giải thích
các hiện tượng từ thí nghiệm.
d. Làm cho HS hứng thú, yêu thích môn học
- Tạo ra những tình huống có vấn đề phù hợp với kiến thức và mức độ cần dạy.
- Sử dụng các kiến thức để giải thích các hiện tượng hoặc các bài toán có ý nghĩa thực tiễn.
- Giới thiệu, cho HS sưu tầm các ứng dụng của vật lí trong khoa học kỹ thuật và đời sống.
- Nêu những ví dụ thực tiễn để hình thành kiến thức, tạo sức thuyết phục, hứng thú đối với HS
1.3.4. Các mức độ rèn luyện năng lực sáng tạo [19], [21]
+ Mức 1: Vận dụng cái đã biết vào trong tình hưống tương tự
+ Mức 2: Vận dụng cái đã biết vào trong tình huống có một số yếu tố mới
+ Mức 3: Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái biết, cái đã làm.
Mức 1 là điều kiện cần thiết chuẩn bị cho hoạt động sáng tạo phù hợp với đối tượng HS trung
bình, yếu. Mức 3 là mức cao nhất của việc rèn năng lực sáng tạo phù hợp cho đối tượng HS khá,
giỏi. Tùy từng bài, tùy từng đối tượng, điều kiện mà GV rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS ở mức
độ khác nhau.
1.4. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo [1], [7], [18]
Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS có nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách
học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc- chép”, GV làm trung tâm sang cách dạy
lấy HS làm trung tâm. Trong cách dạy này HS là chủ thể hoạt động, GV là người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học.
Việc dạy học phải xuất phát từ những nhu cầu, động cơ và điều kiện của bản thân người học.
Chúng ta cần chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ tư duy của của người học. Trong dạy
học không nên ép buộc, gò bó lối suy nghĩ chung cho mọi HS.
Trong quá trình dạy học, người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào
việc truyền thụ của GV. Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân

1.5.1. Các hình thức tổ chức TNTH:
TNTH có thể được tổ chức dưới hai hình thức:
- Thí nghiệm thực hành đồng loại là thí nghiệm mà tất cả các nhóm HS tiến hành những thí
nghiệm như nhau với dụng cụ giống nhau theo cùng mục đích. Ưu điểm nổi bật của hình thức này là
phát huy được tác dụng của sự tương tác lẫn nhau giữa các nhóm HS, việc chỉ đạo của GV đơn giản
hơn nhưng lại gặp khó khăn là phải trang bị đồng loại cùng dụng cụ thí nghiệm cho tất cả các nhóm
HS.
- Thí nghiệm thực hành cá thể với nhiều phương án khác nhau là thí nghiệm mà các nhóm HS
tiến hành thí nghiệm về những đề tài khác nhau với các dụng cụ khác nhau nhằm đạt được những
mục đích khác nhau hay về cùng một đề tài theo cùng một mục đích nhưng với các dụng cụ
(phương pháp đo) khác nhau hoặc về cùng một đề tài với cùng một dụng cụ nhưng nhằm giải quyết
các nhiệm vụ khác nhau. Hình thức này không cần nhiều dụng cụ thí nghiệm đồng loại nhưng GV
khó bao quát lớp, khó giúp đỡ kịp thời các nhóm HS khi gặp khó khăn.
Việc lựa chọn hình thức tổ chức nào để có thể phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố: nội dung bài thực hành, điều kiện cơ sở vật chất, trình độ HS và
khả năng tổ chức, bao quát lớp của GV. GV có thể lựa chọn một trong hai hình thức trên hoặc kết
hợp cả hai.
1.5.2.Chức năng của thí nghiệm thực hành vật lí [4],[21]
- Bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu vật lí, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, sử dụng các dụng
cụ đo và các dụng cụ, thiết bị khác:
Trong các thí nghiệm do mình tự tiến hành HS được rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo thí nghiệm
như: sử dụng nguồn điện, sử dụng các dụng cụ đo (thước, đồng hồ, các loại lực kế, vôn kế, ampe kế,
cổng quang điện, đồng hồ đo điện vạn năng…), gia công bảng ghi giá trị đo, đọc và lắp ráp thí
nghiệm theo sơ đồ. Bên cạnh đó, HS được giáo dục thói quen làm việc khoa học của người làm thí
nghiệm như: tuân thủ các giai đoạn của quá trình làm thí nghiệm (đặt kế hoạch thí nghiệm, lựa chọn
dụng cụ, bố trí thí nghiệm, tiến hành đo và xử lí kết quả)
- Tạo khả năng ôn tập những kiến thức đã học ở trình độ cao hơn:
Những kiến thức lí thuyết HS học trên lớp theo từng bài nhưng khi vận dụng vào trong bài
thực hành thí nghiệm cần có sự liên hệ của các bài trong một chương lại với nhau. Không những thế
HS còn phải học cách xử lí số liệu, phải phân tich, so sánh, đối chiếu với lí thuyết xem có phù hợp

a. Chuẩn bị thí nghiệm thực hành vật lí
Thí nghiệm thực hành vật lí đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo của GV và HS
* Đối với GV cần thực hiện những công việc sau:
- Tìm hiểu kỹ nội dung bài thực hành trong sách giáo khoa để xác định nhiệm vụ giao cho HS
và cách thức kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đó.
- Chuẩn bị đầy đủ và kiểm tra chất lượng tất cả dụng cụ cho mỗi nhóm.
- Làm thử tất cả các thí nghiệm trong bài thí nghiệm thực hành để dự kiến những khó khăn mà
HS mắc phải và cách thức hướng dẩn HS vượt qua những khó khăn đó.
- GV có thể điều chỉnh nội dung, yêu cầu bài thí nghiệm cho phù hợp với điều kiện thiết bị
của trường. Dự kiến nhiệm vụ bổ sung cho HS khá giỏi chẳng hạn yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm
theo phương án khác trong sách giáo khoa.
*Đối với HS, để thực hiện bài TNTH có tính tích cực và hiệu quả GV cần yêu cầu HS chuẩn bị ở
nhà những công việc sau:
- Nghiên cứu nội dung bài thực hành thí nghiệm.
- Chuẩn bị sẵn bản báo cáo theo mẫu trong sách giáo khoa hay tự làm.
- Tự tìm kiếm hoặc tự làm các các dụng cụ đơn giản theo chỉ dẫn của bài thí nghiệm thực
hành (nếu có).
Thông qua việc nghiên cứu trước nội dung bài thí nghiệm thực hành, HS nắm được mục đích
thí nghiệm, ôn tập các kiến thức liên quan, trả lời những câu hỏi nêu trong bài thực hành thí nghiệm,
nắm được nội dung và tiến trình thực hiện các thí nghiệm sẽ làm cũng như ghi lại những điều chưa
rõ để GV và HS cùng trao đổi vào đầu buổi thực hành.
Những công việc chuẩn bị trên của GV và HS có tác dụng rất lớn đến kết quả buổi thí
nghiệm thực hành như tránh mất thời gian vô ích, tránh việc làm hỏng dụng cụ thí nghiệm.
b. Tổ chức dạy học bài thực hành thí nghiệm vật lí
Việc tổ chức dạy học bài thực hành thí nghiệm vật lí có thể diễn ra như sau:
Bước 1: Tổ chức.
- chia nhóm theo số bộ dụng cụ thí nghiệm.
- phân chia dụng cụ cho các nhóm, mỗi nhóm cử một đại diện nhận dụng cụ thí
nghiệm, cuối giờ thu dọn để lại chỗ cũ.
Bước 2: Kiểm tra việc chuẩn bị kiến thức lí thuyết.

chuẩn bị sẵn, xem xét để tìm nguyên nhân và cách khắc phục.
- Kết luận: Đối chiếu với mục đích thí nghiệm để có kết luận cần thiết.
 Nếu mục đích thí nghiệm là minh họa hay kiểm chứng một định luật, một quy
tắc thì kết luận sẽ là định luật hay quy tắc đó được coi là đúng trong phạm vi
sai số là bao nhiêu?
 Nếu mục đích thí nghiệm là để đo một đại lượng vật lý thì kết luận là giá trị đo
được với sai số bao nhiêu? Chấp nhận được hay không chấp nhận được.
Bước 5: Tổng kết
- Sau khi HS làm xong thí nghiệm, yêu cầu tháo rời, sắp xếp lại các dụng cụ như ban đầu
- Nhận xét buổi học.
- Yêu cầu HS về hoàn thành bài báo cáo.
1.6.Thực trạng của việc dạy học thí nghiệm thực hành môn vật lí ở trường THPT
1.6.1. Những nhận xét về lý thuyết dạy học thí nghiệm thực hành ở trường THPT
Tiến trình dạy học thí nghiệm thực hành đã được các nhà lí luận dạy học vật lí đưa ra nhưng khi
vận dụng vào trong thực tế còn một số thiếu sót sau:
- Trong lý thuyết TNTH chưa làm cho HS bộc lộ tính chủ động, sáng tạo, chẳng hạn: GV
chuẩn bị sẵn, lắp ráp sẵn các dụng cụ thí nghiệm cho HS, chuẩn bị báo cáo mẫu để HS tự
điền số liệu rồi tính toán. Đáng lẽ công việc này GV chỉ nên hướng dẫn còn HS phải tự làm
thì các em mới phát huy khả năng chủ động và sáng tạo
- Lý thuyết TNTH còn có thể thêm vào một số bước nhỏ làm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của , chẳng hạn : lựa chọn phương án thí nghiệm, tìm hiểu dụng cụ, phán đoán kết
quả đo.
- Lý thuyết TNTH đưa ra còn chung chung, chưa có các bước cụ thể nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS, chẳng hạn khi chia nhóm có thể phân chia như thế nào để làm
cho HS tích cực, chủ động hơn? Kiểm tra sự chuẩn bị của HS bằng cách nào? Hướng dẫn cách
sử dụng thí nghiệm ra sao để HS có thể tích cực, sáng tạo hơn, khi HS làm thí nghiệm GV theo
dõi giúp đỡ như thế nào, có biện pháp nào?
- Trong lý thuyết TNTH không đề cập đến phần đánh giá.
1.6.2. Thực trạng dạy học TNTH trong trường THPT hiện nay
Qua thăm dò ý kiến của GV và HS ở một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh như: Nguyễn

chẳng hạn: giúp GV bao quát lớp, khi có nhiều nhóm gặp khó khăn trong thao tác hay có
sự cố về thiết bị thì kịp thời khắc phục, sửa chữa, thay thế cái mới để tránh mất thời gian
và làm cho giờ học diễn ra liên tục.
• Phân chia công việc cho nhóm và cho mỗi HS, bố trí số lượng nhóm và thời gian thực
hành tương thích để các em cảm thấy thích thú vì có sự đóng góp của mình vào công việc
của nhóm, từ đó chủ động hơn khi học TNTH.
• Khuyến khích HS học tốt TNTH bằng cách cho điểm cộng, điểm thưởng vào bài kiểm tra
và trừ điểm nếu học không nghiêm túc.
1.6.3.Quy trình dạy học TNTH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
Các nhà nghiên cứu khoa học đã đưa ra các bước thực hiện trong dạy học TNTH nhưng xét về
mặt phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS thì lý thuyết chưa thể hiện cụ thể. Do đó,
trong đề tài này tác giả muốn bổ sung thêm một số bước nhỏ vào trong lý thuyết để thành một
quy trình hoàn chỉnh gồm có:
a Chuẩn bị:
* Chuẩn bị chung: