MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan.............................................................................................................ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học.....................................................................14
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo........................................................14
1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [17]....................................................16
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.....................16
1.1.4. Dạy học kiến tạo...........................................................................................18
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.............25
1.2.1. Đặc thù của môn Vật lý [20].........................................................................25
1.2.2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học vật lý theo lý thuyết kiến tạo...........26
1.2.3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở
trường phổ thông.....................................................................................................27
1.3. Thí nghiệm tự tạo.............................................................................................31
1.4. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo......................33
1.4.1. Sự cần thiết phải sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học kiến tạo..............33
1.4.2. Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo...................................34
1.5. Tiến trình kiến tạo kiến thức vật lí với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo............36
1.6. Thực trạng dạy học vật lí theo lí thuyết kiến tạo ở trường THPT.....................46
1.6.1. Thực trạng dạy học vật lí theo lý thuyết kiến tạo và việc sử dụng thí nghiệm
tự tạo tại địa bàn nghiên cứu đề tài..........................................................................46
1.6.2. Nguyên nhân của thực trạng.........................................................................48
Kết luận chương 1...................................................................................................50
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN "CƠ-NHIỆT"
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
THÍ NGHIỆM TỰ TẠO..........................................................................................51
2.1. Cấu trúc, đặc điểm phần Cơ - Nhiệt vật lí 10 nâng cao....................................51
2.2. Thiết kế tiến trình kiến tạo kiến thức với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo........55


ĐC
DH
DHKT
GD
GV
HS
LTKT
PPDH
PPTN
SGK
TCHĐDH
THPT
TN
TNg
TNTT
TNSP

Viết đầy đủ
Đối chứng
Dạy học
Dạy học kiến tạo
Giáo dục
Giáo viên
Học sinh
Lí thuyết kiến tạo
Phương pháp dạy học
Phương pháp thực nghiệm
Sách giáo khoa
Tổ chức hoạt động dạy học
Trung học phổ thông

"...Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học... phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy
nghĩ của học sinh (HS)..." [9].
Trong những năm qua Đảng, Nhà nước và Ngành giáo dục đã có nhiều chủ
trương, biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đáp ứng ngày một tốt hơn
yêu cầu phát triển của đất nước. Nghị quyết hội nghị lần thứ hai BCHTƯ Đảng
(Khóa VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ
công nghiệp hoá, hiện đại hoá chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục
đào tạo. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại
vào quá trình dạy học để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

5


Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi nhà trường phổ thông không chỉ dừng lại
ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích luỹ được mà
còn bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy tích cực, tự lực và sáng tạo trong việc
giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Hiện nay, việc dạy học (DH) ở các trường phổ thông đã có những đổi mới
theo nhiều hướng khác nhau nhưng vấn đề quan tâm đến những hiểu biết sẵn có của
học sinh để trên cơ sở đó hình thành kiến thức mới chưa được giáo viên (GV) chú
trọng trong giảng dạy. Thực tế cho thấy giáo viên vẫn rất khó khăn trong việc áp
dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh, đặc biệt là ngại sử dụng thí nghiệm tự tạo (TNTT) trong các giờ học. Điều đó
dẫn đến việc học sinh khi vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng thực tế
còn hạn chế và gặp nhiều khó khăn.
Đối tượng nghiên cứu của môn Vật lí là những sự vật, hiện tượng rất gần gũi

những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo
vào dạy học một số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao với sự hỗ
trợ của thí nghiệm tự tạo”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới
Tư tưởng kiến tạo nhận thức trong lý thuyết kiến tạo thực sự không phải là
một tư tưởng mới mà nó đã bắt nguồn từ thời Socrates (thế kỷ V trước Công
nguyên), khi ông đối thoại với các môn đồ của mình, ông đã đặt ra các câu hỏi định
hướng để dẫn dắt học trò nhận thức được những yếu kém trong suy nghĩ của chính
mình. Đối thoại Socrate hiện vẫn còn là một công cụ quan trọng mà các nhà giáo
dục kiến tạo có thể sử dụng để đánh giá việc học của học sinh và xây dựng kế hoạch
học tập các kiến thức mới. Ý tưởng này cũng xuất hiện trong các công trình nghiên
cứu của các nhà triết học như Vico (1668-1744), Kant (1724-1804), Hegel (17701831), Dewey (1859-1952)...[35], [36].
Sự đóng góp lớn nhất về mặt lí thuyết cho lý thuyết kiến tạo bắt nguồn từ
những công trình nghiên cứu về tâm lí học nhận thức của Jean Piaget (1896-1980)
và Lev Vygotsky (1896-1934) [36], [37], [38].
J. Piaget là một nhà tâm lí học và xã hội học người Thụy Sĩ có ảnh hưởng rất
lớn trong lĩnh vực tâm lí học trí tuệ và tâm lí học phát triển của thế kỉ XX. Ông
được xem là cha đẻ của lý thuyết kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) hay

7


lý thuyết kiến tạo cá nhân (individual constructivism). J. Piaget xuất phát từ góc độ
sinh học và logic học khi giải thích vấn đề nhận thức. Ông đã sử dụng khái niệm “sơ
đồ” (schemata) của nhà triết học vĩ đại người Đức Immanual Kant (1724-1804) và ba
khái niệm gốc Sinh học là “đồng hóa” (assimilation), “điều ứng” (accommodation) và
“cân bằng” (equilibrum) [19], [37].
L. Vygotsky, một nhà tâm lí học người Nga, đã đưa thêm khía cạnh văn hóa
xã hội vào lý thuyết kiến tạo với học thuyết văn hóa xã hội về sự phát triển nhận

Nghiên cứu dạy học kiến tạo trong dự án gồm hơn 30 giáo viên từ Yorkshire
(Anh) trong thời gian từ 1984-1986 (dự án CLIS); Nghiên cứu hiệu quả của việc kết
hợp các yếu tố của quá trình học tập với dạy học kiến tạo và sự cải thiện môi trường
học tập trong các lớp học khoa học tại các trường cơ sở ở Thái Lan vào những năm
1999 đến 2002 (dự án CLES) [27] v.v...
Ở Việt Nam
Thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu công phu về việc vận
dụng lý thuyết kiến tạo trong các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán học, Vật lí,
Hoá học, Sinh học...điển hình như các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang
Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Cao Thị Hà, Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái,
Dương Bạch Dương…Từ việc tham khảo các nguồn tài liệu khác nhau liên quan
đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy:
- Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã giới thiệu những quan niệm khác nhau về
DHKT, một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học, cách phân
chia lý thuyết kiến tạo ra hai loại là kiến tạo căn bản (hay kiến tạo triệt để) và kiến
tạo xã hội, xác định vai trò của người dạy và người học trong DHKT [6], [8].
- Tác giả Dương Bạch Dương đã nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số
khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo.
Tác giả đã đề cập tới luận điểm của J. Piaget và L. Vygosky về nhận thức nhưng
không đề cập tới thuyết kiến tạo căn bản và thuyết kiến tạo xã hội cùng mối quan hệ
giữa chúng trong dạy học kiến tạo. Luận án của tác giả Dương Bạch Dương chỉ giới
hạn nghiên cứu PPDH một số kiến thức về động học và động lực học trong chương
trình vật lí 10 THPT. Xuất phát từ các quan niệm sai của học sinh, tác giả đã đưa ra
PPDH để học sinh bộc lộ các quan niệm sai và xây dựng quan niệm đúng [10].
- Tác giả Lương Việt Thái nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học một số kiến thức phần ánh sáng và âm thanh trong môn Khoa học ở Tiểu

9



10


Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo để giảng dạy cho phần này là hết sức cần
thiết, có thể đạt được mục tiêu của dạy học. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng
tôi sẽ kế thừa những kết quả của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ
nghiên cứu việc dạy học một số kiến thức phần Cơ - Nhiệt lớp 10 nâng cao theo lý
thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính tích cực học
tập của học sinh.
3. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí
nghiệm tự tạo và vận dụng vào tổ chức dạy học một số kiến thức thuộc phần “Cơ Nhiệt” vật lí 10 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theo lí thuyết kiến
tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và vận dụng vào dạy học vật lý thì có
thể phát huy tính tích cực học tập, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
vật lý ở THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục tiêu nghiên cứu của đề tài, nhiệm vụ nghiên cứu được
xác định:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của lí thuyết kiến tạo trong dạy học;
- Nghiên cứu khai thác thí nghiệm tự tạo nhằm hỗ trợ tổ chức dạy học theo lí
thuyết kiến tạo;
- Xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung phần “Cơ - Nhiệt” lớp 10 nâng cao;
- Nghiên cứu, đề xuất tiến trình chung cho việc kiến tạo kiến thức vật lí
THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh;
- Khai thác, tự tạo một số thí nghiệm phần “Cơ – Nhiệt”;
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí lớp
10 nâng cao theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo;

giáo viên và học sinh.
- Dùng phiếu điều tra về thực trạng dạy học theo lí thuyết kiến tạo và tìm
hiểu những quan niệm của học sinh về phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng (ĐC) tại một số trường THPT
trên địa bàn Tỉnh Thừa Thiên Huế để đánh giá hiệu quả của đề tài.

12


8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu được từ kết
quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong
kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Từ đó kiểm định giả
thuyết khoa học và đánh giá hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
9. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục,
phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học theo lí thuyết kiến
tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thông
Chương 2. Tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao
theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

13


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI

nhận thức thì người học phải cấu trúc lại những kiến thức hiện có hoặc kiến tạo
thành bộ kiến thức mới [21].
Như vậy cơ chế nhận thức trong quan điểm của J. Piaget đòi hỏi chủ thể phải
tích cực, chủ động, sáng tạo, và học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng,
tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lí thông tin đó và thích ứng với môi trường.
Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh.
Theo L. Vygotsky (nhà tâm lí học nổi tiếng người Liên Xô, 1896-1934) tư
duy nảy sinh từ hoạt động thực tiễn, được diễn đạt thông qua lời nói, ngôn ngữ. Ông
phân biệt hai loại khái niệm: Khái niệm thông thường và khái niệm khoa học. Khái
niệm thông thường là những biểu tượng chung đi từ cụ thể đến trừu tượng. L.
Vygotsky gọi khái niệm thông thường là “sự khái quát các vật thể”. L. Vygotsky gọi
khái niệm khoa học là “Sự khái quát của ý nghĩa”. Ở đây đã có sự liên kết các khái
niệm thành hệ thống. L. Vygotsky cho rằng con đường hình thành khái niệm khoa
học đối lập với con đường hình thành khái niệm thông thường, đó là con đường đi
từ cái trừu tượng đến cái cụ thể. Mức độ lĩnh hội khái niệm thông thường chỉ rõ
trình độ phát triển hiện thời của trẻ, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chỉ rõ
vùng phát triển gần nhất của trẻ. Khái niệm thông thường thực sự được phát triển
một cách tự do, ngẫu hứng. Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức trẻ em trong
quá trình dạy học. “Nhưng nếu như khái niệm khoa học được trẻ phát triển khi
chúng chưa trải qua giai đoạn phát triển đó thì chúng ta bắt đầu hiểu rằng việc dạy
học có thể đóng vai trò thực sự to lớn và quyết định trong sự phát triển trí tuệ của
trẻ”. “Dạy học đạt kết quả tốt khi nó đi trước sự phát triển”. Khi đó dạy học sẽ
“Khêu gợi hàng loạt các chức năng đang ở trong giai đoạn chín muồi, nằm trong
vùng phát triển gần nhất” [16], [19], [30], [33]
Tóm lại, luận điểm của L. Vygotsky nhấn mạnh đến vùng phát triển gần nhất
của trẻ. Điều quan trọng khi dạy học là giáo viên phải thực hiện những chỉ dẫn thích
hợp sao cho với sự nỗ lực của học sinh thì họ có thể vượt qua vùng phát triển gần
nhất đó, quá trình dạy học khi đó mới đạt kết quả.

15

Những cơ sở tâm lý học và triết học của lý thuyết kiến tạo nêu trên là cơ sở khoa
học để tạo lập lý thuyết kiến tạo trong dạy học.

16


Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn
mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau: [28], [32]
- “Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài”. Luận điểm này khẳng định vai trò
quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó phù hợp với thực tiễn về quá trình
nhận thức.
- “Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại độc lập bên
ngoài ý thức của chủ thể”. Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của người học là
quá trình tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã
có để tác động lên môi trường, đồng thời điều chỉnh để thích nghi với môi trường, từ
đó xây dựng nên kiến thức, kĩ năng cho bản thân. Khác với quá trình nhận thức của các
nhà khoa học là khám phá cái mới về tự nhiên và xã hội, quá trình nhận thức của học
sinh là quá trình tái tạo lại các kinh nghiệm mà loài người đã biết nhưng là mới đối với
họ và quá trình ấy được diễn ra trong môi trường dạy học.
- “Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học sinh không
chỉ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội gồm việc
giải thích, trao đổi, đàm phán, đánh giá”. Luận điểm này nhấn mạnh vai trò của cá
nhân và xã hội trong hoạt động nhận thức của chính mỗi người.
- “Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra”. Theo luận điểm này, trong dạy học
kiến tạo cần tổ chức quá trình dạy học sao cho kiến thức mà người học cần nhận

Tóm lại, dạy học kiến tạo nhấn mạnh vai trò của các quan niệm sẵn có của
người học và sự tương tác của các quan niệm đó với môi trường học tập. Tuy nhiên,
cũng cần nhấn mạnh rằng dù quan niệm của học sinh là sai lầm thì nó cũng là cơ
sở để tạo nên những ý tưởng ở họ và là cơ sở dữ liệu quan trọng để giáo viên hoạch
định chiến lược tổ chức hoạt động xây dựng kiến thức khoa học cho học sinh.
1.1.4. Dạy học kiến tạo
1.1.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của mô
hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) như sau [32]: Mục đích của
dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của

18


học sinh, tạo điều kiện cho học sinh xây dựng kiến thức, thông qua đó mà phát triển
trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học sinh, giáo viên cần phải
tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt được vấn đề, tạo ra được những mâu
thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy nghĩ của học sinh với thực tiễn
quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức.
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiến
thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra được
môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn có
của học sinh).
- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề.
- Động viên học sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới.
- Tạo môi trường thuận lợi để học sinh tích cực tham gia vào quá trình dạy học.
Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần truyền thụ
kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá trình kiến tạo kiến

kiến tạo như sau:
1. Kiến tạo cơ bản (hay còn gọi là kiến tạo nội sinh - Radical Constructivism)
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá
trình học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của J.
Piaget và L. Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận
thông tin từ môi trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường, nhờ đó mà
kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học
tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến
tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” [7]. Điều này
cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri thức là kết quả
của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học sinh
thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng để dẫn
đến sự cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học
các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức,
suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng,

20


phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa
và phát triển các quan niệm sẵn có của học sinh. Theo quan điểm kiến tạo cơ bản
quá trình nhận thức của học sinh là quá trình thích nghi và tiến hóa.
Ưu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của các cá nhân
trong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên tri
thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển
hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những
kinh nghiệm của học sinh trong quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân.

Tuy nhiên, mặt hạn chế của quan điểm này thì kiến tạo xã hội không toát lên được
vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức. Vì vậy nếu quá thiên về kiến tạo xã
hội thì vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức không được thể hiện một cách
rõ nét.
Dễ thấy ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã
hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung
đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung
đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ
của người học.
Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu
nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến
tạo xã hội đề cao vai trò của những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình
nhận thức của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả,
người giáo viên phải biết tạo ra những môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ
những kinh nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có, người học có thể mở
rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời,
không thể coi nhẹ vai trò của giáo viên và bạn học. Người học sẽ quan sát giáo viên
trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như là một mô hình mẫu.
1.1.4.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
1. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
Theo Brooks, J.G & Brooks, M.G trong lớp học kiến tạo, giáo viên phải tìm
kiếm sự hiểu biết, những kiến thức, kĩ năng, những quan niệm riêng (kinh nghiệm)
của học sinh để tinh lọc và sắp xếp lại những hiểu biết này theo trật tự của những
mâu thuẫn. Nghĩa là phải chú ý tới những cái mà học sinh nói, nghĩ, viết và đánh
giá ý tưởng của họ. Giáo viên đưa ra những câu hỏi động viên, nghiên cứu và tranh
luận với học sinh để tìm ra những thách thức cho kiến thức mới. Giáo viên phải

22



23


phải tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh bằng cách tạo ra những tình huống
cho sự nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề và bộc lộ quan niệm.
Ví dụ: Khi dạy bài “Chất lỏng. Hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng” giáo
viên đưa ra tình huống để học sinh tự thảo luận.
GV: Khi thả kim khâu trên mặt nước theo các em nó sẽ nổi hay chìm? Vì sao?
HS: + Kim chìm vì trọng lượng của kim lớn hơn lực đẩy Acsimet
+ Kim nổi. Vì một lí do nào đó chưa giải thích được
GV: Làm thí nghiệm cho cả hai trường hợp và yêu cầu học sinh thảo luận và
giải thích.
 Tạo những cơ hội cho học sinh được tranh luận và đưa ra những bằng chứng.
Ví dụ: Khi xây dựng kiến thức về nguyên nhân của sự rơi nhanh, chậm. Giáo
viên có thể dẫn dắt để học sinh tự đưa ra ý kiến và tự điều chỉnh ý kiến của mình.
GV: Các em thường quan sát thấy các vật rơi hằng ngày. Vậy nguyên nhân
nào dẫn đến các vật rơi nhanh, chậm khác nhau?
HS: Do các vật nặng, nhẹ khác nhau. Vật nặng thì bao giờ cũng rơi nhanh
hơn vật nhẹ.
GV: Vậy nếu cô có hai vật nặng như nhau, thì chúng sẽ rơi xuống đất cùng
nhau không nếu thả chúng cùng độ cao?
HS: Dạ có, vì chúng nặng như nhau.
GV: Hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm bác bỏ quan niệm trên.
HS: HS bác bỏ quan niệm trước và tự điều chỉnh quan niệm của mình.
Như vậy, theo các quan điểm trên, trong lớp học kiến tạo giáo viên có vai trò
tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, động viên, đánh giá hoạt động đó. Trong
quá trình học sinh thảo luận giáo viên không đưa ra các đánh giá “đúng”, “sai” mà
tìm cách định hướng, đưa ra những bằng chứng để học sinh tin và tự quyết định
đúng sai.
2. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo

những ngành khoa học khác, Vật lý học đã góp phần không nhỏ vào công cuộc
chinh phục vũ trụ và nâng cao chất lượng cuộc sống của con người.
Với những đặc thù cơ bản như vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ chức
các hoạt động nhận thức của học sinh theo lý thuyết kiến tạo đi theo phương pháp
thực nghiệm (PPTN) của các nhà khoa học. Hơn nữa, học sinh khi tiếp xúc thực tế
cuộc sống sẽ tích lũy cho mình một số kiến thức về vật lý học cho bản thân. Đây

25