TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ TUYỀN

DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ
“ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG”
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

ThS. LÊ THỊ XUYẾN

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo ThS. Lê Thị Xuyến, là người đã chỉ
bảo tận tình, trực tiếp giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành bản
khóa luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, các thầy cô
trong khoa và tổ lí luận và phương pháp dạy học Vật lí - trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Mặc dù đã cố gắng hết sức song trong quá trình thực hiện khóa luận của tôi sẽ
không tránh khỏi một số sai sót. Bởi vậy, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý
kiến quý báu từ phía các thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được đầy đủ và
hoàn thiện.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 04 năm 2017


TN

Thí nghiệm

CH

Câu hỏi

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

DHTH

Dạy học tích hợp




1.2.3. Nhóm kỹ năng sống cần thiết cho khối học sinh THCS ..................... 19
1.3. Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở ............ 20
1.3.1. Nội dung điều tra............................................................................. 20
1.3.2. Phương pháp điều tra ....................................................................... 20
1.3.3. Kết quả điều tra ............................................................................... 20
1.3.3.1. Thực trạng dạy học của giáo viên .................................................. 20
1.3.3.2. Thực trạng học của học sinh.......................................................... 21
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................... 22
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ
ĐỀ “ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG” ............................................................ 23
2.1 Mục tiêu của chủ đề ............................................................................ 23
2.2. Nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề............................................. 24
2.2.1. Các nội dung kiến thức .................................................................... 24
2.2.2. Vai trò của các môn học .................................................................. 36
2.3. Tổ chức dạy học chủ đề...................................................................... 37
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................... 48
CHƯƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................... 49
3.1. Mục tiêu, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ........................ 49
3.1.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm .................................................. 49
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................... 49
3.1.3. Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm ........................................ 49
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................... 49
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................... 53
KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 55
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỌC TẬP
PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG VẤN


tâm giáo dục thường xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì
thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo
1


khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách
giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học
phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực
tế của nhà trường”. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh
theo phương pháp dạy học tích cực, hình thành cho học sinh những năng lực
chung và chuyên biệt trong những giai đoạn học tập cụ thể ở từng môn học và
các hoạt động giáo dục[1].
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ngày 05/8/2015
trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương
trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng
lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định
những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những
phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở
từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ
thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất
lượng giáo dục phổ thông. Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản,
hiện đại, thiết thực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp
với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức,
văn hoá pháp luật và ý thức công dân; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở
để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng

đến ánh sáng cho học sinh lớp 9 ở trường trung học cơ sở.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘ánh sáng và sự
sống’’ trong trường trung học cơ sở thì có thể nâng cao kỹ năng sống cho học
sinh.
3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các kiến thức và hiện tượng liên quan đến ánh sáng.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh trong dạy
học.
- Nghiên cứu thực trạng dạy và học các kiến thức liên quan đến đến ánh
sáng của giáo viên và học sinh ở trường trung học cơ sở.
- Xây dựng nội dung và các hoạt động dạy học tích hợp với chủ đề
‘‘Ánh sáng và sự sống’’ trong dạy học ở trường trung học cơ sở.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Phương pháp điều tra thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở
trường trung học cơ sở.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng và đề xuất được tiến trình dạy học tích hợp chủ đề: ‘‘ánh
sáng và sự sống’’ cho học sinh trung học cơ sở.
+ Có thể trở thành tài liệu than khảo cho học sinh, sinh viên sư phạm,
giáo viên trung học cơ sở.
8. Cấu trúc khóa luận

có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các
thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành
phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.
Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối
hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
Do đó đưa tư tưởng tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết, dạy
5


học tích hợp là xu hướng của lí luận dạy học và đươc nhiều nước trên thế giới
thực hiện.
DHTH là hành động liên kết một các hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn khoa học khác nhau thành nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở cá mối liên hệ về lí luận và thực tiến được đề
cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết
[13,5].
DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để
học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng ... thuộc nhiều lĩnh vực
(môn học, hoạt động giáo dục ..) khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học
tập, thông qua đó hình thành những kiên thức kỹ năng mới, phát triển được
những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và
trong thực tiễn cuộc sống.
1.1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, với các tình huống cụ thể mà học sinh có thể gặp sau này,
hòa nhập vào cuộc sống.
- Phân biệt được cái cốt yếu với cái ít quan trọng. Cái cốt yếu là những
năng lực cơ bản cần thiết cho học sinh vận dụng vào xử lý các tình huống có ý
nghĩa trong cuộc sống, hoặc là cơ sở cho các quá trình sau này.
- Dạy học sử dụng các tình huống thực tế, cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho

giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải
kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các
môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho HS biết
huy động vào các tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ
không phải là tiếp thu lượng tri thức rời rạc[8].

7


1.1.3. Các mức độ tích hợp
Dạy học tích được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động
kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa
chọn một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân
vào các hoạt động trong dạy học tích hợp. Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp
trong dạy học như sau:
- Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn,
gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dong chảy chủ đạo của một
môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo
viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận
với nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở
những thời điểm thích hợp.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra
xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức của nhiều
môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề
hội tụ.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này
tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức
trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học
khác nhau. Do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các

học sinh.
Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào chủ đề. Các
vấn đề này là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có
thể trả lời được.
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
Dựa trên các ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt
ra, giáo viên sẽ xác định các kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến

9


thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội
dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính
gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với giáo viên của
bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo
tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội
dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu dạy học cần ra soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiên thức,
kĩ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định năng lực của học sinh
(đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể hình thành và phát triển thông
qua chủ đề.
Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn tả đồng thời với việc xác định
các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp.
Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp
kiến thức, kĩ năng của môn nào. Nếu mục tiêu chỉ có những kiến thức học

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt
như:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng
vấn.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề
cho phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết
được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không. Mục tiêu dạy học có thể
được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh
11


giá.
Trong dạy học tích hợp, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiề giáo viên đến
từ các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến
hành bài học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học
đã chỉnh sửa đến chia sẻ suy nghĩ về bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy
họ tích hợp sẽ không hiệu quả.
1.1.5. Dạy học giải quyết vấn đề
1.1.5.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề
- Khái niệm vấn đề
Vấn đề và tình huống có vấn đề là hai khái niệm cơ bản của ngành tâm
lí học tư duy và của lí luận dạy học hiện đại.
Có một vài cách phát biểu vầ khái niệm có vấn đề. Ví dụ với giáo sư
người Ba Lan V.Ôkon: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về
lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích
cực nghiên cứu của học sinhˮ. Còn theo I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin: “Vấn đề là
bài làm, mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết

khích thiwchs ở học sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các
em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm lắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho họ năng lực tự thấu hiểu
và chiếm lĩnh thông tin khoa học mớiˮ.
1.1.5.2. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi xây dựng
kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề theo các pha phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri
thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm 3 pha:
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn
đề.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề.
13


Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với
tiến trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây:

Pha thứ nhất: Chuyển
giao nhiệm vụ, bất ổn
hóa tri thức, phát biểu
vấn đề

Pha thứ hai: Học sinh
hành động độc lập, tự
chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề


phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một các hiệu quả[5].
14


1.1.6. Đánh giá trong dạy học tích hợp
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan
sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học
sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định
lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng
lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm
và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó
dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học,
phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng
hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông
qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy
học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và
giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên,
khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để
hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và
những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.
1.1.6.1. Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,
của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của
học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành
từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học
sinh vượt qua khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về
những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực

của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả
năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết
vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết
16


vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ
phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức
cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là
một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học,
kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài
trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
1.1.6.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được
thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ
yêu cầu:
- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ
năng đã học khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ
năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt
động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến
thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.
- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã
học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề
đã học.
- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải
quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề
đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn
đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

thực thi năng lực tâm lí xã hội này.
Theo UNICEF (UNICEF Thái Lan, 1995): Kĩ năng sống là khả năng
phân tích tình huốngvà ứng xử, khả năng phân tích cách ứng xử và khả năng
tránh được các tình huống. Các kĩ năng sống nhằm giúp chúng ta chuyển dịch
kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy,
18