TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN MẠNH LONG

DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÂM THANH”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN MẠNH LONG

DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “ÂM THANH”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. Nguyễn Anh Dũng

HÀ NỘI, 2018


DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

DHTH

Dạy học tích hợp

PHT

Phiếu học tập

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

GQVĐ

1.2.4. Các năng lực cốt lõi của học sinh ......................................................... 15
1.2.5. Các năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí ........................................ 16


1.3. Năng lực giải quyết vấn đề....................................................................... 19
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề................................................... 19
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...................................................... 19
1.3.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 21
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực .................................................... 21
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án ......................................................... 21
1.4.2. Dạy học theo nhóm ............................................................................... 24
1.4.2.1. Khái niệm dạy học theo nhóm ........................................................... 24
1.4.2.2. Các cách thành lập nhóm ................................................................... 25
1.4.2.3. Tiến trình dạy học nhóm .................................................................... 28
1.4.3 Phƣơng pháp dạy học theo trạm............................................................ 29
1.4.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 29
1.4.3.2. Các bƣớc xây dựng trạm .................................................................... 29
1.4.3.3. Các bƣớc tổ chức dạy học theo trạm. ................................................ 30
1.4.3.4. Những ƣu và nhƣợc điểm của dạy học theo trạm .............................. 31
1.5. Thực trạng của dạy học tích hợp ở trƣờng trung học phổ thông ............. 32
1.5.1. Nội dung điều tra ................................................................................... 32
1.5.2. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 32
1.5.3. Kết quả điều tra ..................................................................................... 33
1.5.3.1. Thực trạng dạy học của giáo viên ...................................................... 33
1.5.3.2. Thực trạng học của học sinh .............................................................. 33
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 34
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ
ĐỀ ÂM THANH ............................................................................................. 35
2.1. Mục tiêu của chủ đề ................................................................................. 35
2.2. Nội dung về Âm thanh trong chƣơng trình vật lí ..................................... 36



2.5.2.4. Tiến trình dạy học dự án .................................................................... 62
2.5.3. Tổ chức dạy học dự án: Chế tạo loa đơn giản....................................... 63
2.5.3.1. Ý tƣởng dự án..................................................................................... 63
2.5.3.2. Tiến trình tổ chức dự án ..................................................................... 63
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 65
CHƢƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................. 66
3.1. Mục đích của thực nghiệm sự phạm ........................................................ 66
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.............................................................. 66
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 66
3.3.1. Tiến hành dạy học theo đúng tiến trình dạy học nhƣ sau: .................... 66
3.3.2. Các phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:.............................................. 68
3.3.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động .................................................................. 68
3.3.3.1. Rubic đánh giá hành vi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn ................................................................................................................... 68
3.3.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập ............................................ 70
3.3.3.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm............................................ 71
3.3.3.4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm................................................................ 73
3.3.3.5. Tiêu chí tự đánh giá cá nhân .............................................................. 75
3.4. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 76
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................ 77
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 79
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí............................... 17
Bảng 1.2. Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 19

động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phƣơng pháp dạy học tích cực, hình
thành cho học sinh những năng lực chung và chuyên biệt trong những giai đoạn học
tập cụ thể ở từng môn học và các hoạt động giáo dục [2].
Quan điểm về đổi mới giáo dục đã đƣợc thể hiện rất rõ trong Luật giáo dục,
Điều 28.2 có ghi “Phƣơng pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh” [5].
Dạy học tích hợp chính là nhằm vào mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
Với việc dạy học xoay quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng,
phƣơng pháp của nhiều môn học trong quá trình hình thành năng lực đã tạo điều
kiện thuận lợi cho việc trao đổi, giao thoa các mục tiêu của các môn học khác nhau.
Hơn nữa các tình huống trong dạy học tích hợp thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống,

1


có ý nghĩa với ngƣời học. Vì vậy, có thể nói đó là “tình huống có ý nghĩa” đối với
ngƣời học. Thông qua đó góp phần hình thành nên các phƣơng pháp, kỹ năng cơ
bản của ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, tiếp nhận, xử lí thông tin,...Ngoài ra, dạy học
tích hợp còn thiết lập đƣợc mối quan hệ về mục tiêu của các môn học, tinh giản kiến
thức, tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học. Tạo điều kiện để tổ chức hoạt động
dạy học đa dạng, tận dụng đƣợc các nguồn tài nguyên cũng nhƣ sự huy động của
các lực lƣợng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
Âm thanh là một chủ đề rộng lớn, gần gũi với đời sống hàng ngày của học
sinh. Từ những tiếng còi xe trên đƣờng phố, đến những giai điệu du dƣơng phát ra
từ một loại nhạc cụ, hay đơn giản là tiếng nói trong giao tiếp hàng ngày,....Những
điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc học sinh tiếp nhận và xử lí thông tin của
chủ đề Âm thanh. Hơn nữa chủ đề này còn đƣợc nghiên cứu ở lĩnh vực khác nhƣ

- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phƣơng pháp điều tra thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở trƣờng
trung học phổ thông.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng và đề xuất đƣợc tiến trình dạy học tích hợp chủ đề: „„Âm thanh‟‟
cho học sinh trung học phổ thông.
+ Có thể trở thành tài liệu tham khảo cho học sinh, sinh viên sƣ phạm, giáo
viên trung học phổ thông.
8. Cấu tr c khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục khóa luận
tốt nghiệp gồm 3 chƣơng:
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ
ĐỀ ÂM THANH
CHƢƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1 Tích hợp
Theo từ điển tiếng việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng
trình hoặc các thành phần khác nhau của một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
một khối thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợpˮ[10].

hình thành những kiến thức kỹ năng mới, phát triển đƣợc những năng lực cần thiết,
nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:
- Tạo mối liên hệ kiến thức của các môn học với kiến thức thực tiễn, làm cho
quá trình học tập có ý nghĩa. Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình học tập
không bị cô lập với cuộc sống thƣờng ngày. Không có sự tách biệt giữa nhà trƣờng
và cuộc sống, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh, đƣợc liên
hệ với các tình huống cụ thể. Khi đó, HS sẽ nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ
năng, năng lực đƣợc lĩnh hội.
- Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cần
tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, do có những tri thức,
năng lực đƣợc cho là quan trọng hơn vì chúng cần thiết cho cuộc sống hằng ngày và
vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, trong quá trình dạy học cần
lựa chọn, sàng lọc các nội dung thiết thực với cuộc sống. Từ đó nhấn mạnh và phân
bố thời gian sao cho phù hợp với từng nội dung.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, tránh trùng lặp về nội dung thuộc
các môn học khác nhau.
+ Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học của
cùng một môn học hay của các môn học khác nhau. Đồng thời dạy học tích hợp
giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ
từng môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập, không chỉ là giảm thiểu khối
lƣợng kiến thức môn học mà còn phát triển hứng thú học tập cũng có thể xem nhƣ
một biện pháp giảm tải tâm lí học tập của HS hiệu quả.

5


+ Đây cũng là tƣ tƣởng sƣ phạm quan trọng: đào tạo HS có năng lực đáp ứng
đƣợc thách thức lớn của xã hội ngày nay là học sinh có đƣợc khả năng huy động có


yếu với cái ít quan trọng hơn vì DHTH phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng, quan trọng
và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho HS vào vận dụng xử lí tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc
đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà trƣờng
có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhƣng không thực sự có ích, ngƣợc lại có những
năng lực cơ bản không đƣợc dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học HS biết nhiều
qui tắc ngữ pháp nhƣng không biết đọc diễn cảm một bài văn. HS biết có bao nhiêu
centimét trong một kilomét nhƣng lại không chỉ ra đƣợc một mét áng chừng dài
bằng mấy gang tay.
- Dạy sử dụng kiến thức trong một tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét
cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH tập dƣợt cho HS vận dụng các kiến
thức kĩ năng học đƣợc vào các tình huống thực tế, có ích sau này làm công nhân,
làm ngƣời lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập HS
có thể lần lƣợt học các môn học khác nhau, những phần học khác nhau trong mỗi
môn học nhƣng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống càng phải cao, có nhƣ vậy thì các em
mới thực sự làm chủ kiến thức và vận dụng kiến thức đã học khi phải đƣơng đầu với
một tình huống, thách thức, bất ngờ chƣa từng gặp.
1.1.3. Một số quan điểm về tích hợp môn học
- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ƣu tiên các nội dung của môn
học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”, ở đây các môn học là riêng biệt nhƣng có những liên
kết có chủ đích giữa và trong từng môn. Có thể sơ đồ hóa nhƣ sau:
Khi HS học hay nghiên cứu về vấn đề nào đó các em đƣợc đồng thời tiếp cận
từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS nghiên cứu về cuộc nội chiến của Mỹ ở
môn lịch sử đồng thời các em đƣợc đọc câu chuyện về lòng dũng cảm ở môn Tiếng


Bƣớc 4: Xây dƣng mục tiêu dạy học của chủ đề

Bƣớc 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy

học của chủ đề

Bƣớc 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bƣớc 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Bước 1: Chọn chủ đề
Để chọn chủ đề, giáo viên cần tiến hành rà soát các môn học: khung chƣơng
trình hiện có; kiến thức kĩ năng HS cần đạt đƣợc; chuẩn năng lực mà HS cần đạt
đƣợc. Những nhiệm vụ đặt ra trong chủ đề có thể giúp cho HS huy động kiến thức,
kĩ năng trong nhiều môn học khác nhau.
Tìm hiểu các vấn đề thực tế, nổi cộm, gắn với kinh nghiệm sống của HS và

9


phù hợp với trình độ nhận thức của HS. GV có thể đọc thêm các sách chuyên ngành
nhƣ Khí quyển tầng thấp, Năng lƣợng tái tạo, Vật lí y sinh… chuẩn bị về thông tin
cũng nhƣ về cơ sở khoa học của chủ đề.
Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
 Tại sai cần phải tích hợp?
 Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn
học, bài nào trong chƣơng trình?
 Logic và phát triển các nội dung đó nhƣ thế nào?
 Thời lƣợng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản

Những kiến thức này thông thƣờng lấy từ các kiến thức trọng tâm, các môn học có
liên quan đến chủ đề.
+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dƣới dạng
thông tin để qua đó giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực. Những
nội dung kiến thức này đƣợc cung cấp dƣới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm
và cũng không phải là kiến thức trọng tâm của bài.
Dạy học tích hợp, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng
của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn
thế nữa, thông qua việc hoàn thành các nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp. Học sinh
vận dụng kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế, qua đó sẽ hình
thành và phát triển năng lực.
Tuy nhiên cũng cần phải phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng là có sẵn, kĩ năng
nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua dạy học chủ đề tích hợp. Những kĩ năng cần
rèn luyện chính là những kĩ năng cần đƣa vào mục tiêu của chủ đề.
Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề tích hợp đó có những
kiến thức của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã
đƣợc học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó, thì không thể coi là có
sự tích hợp của môn này trong chủ đề. Tuy nhiên việc xem nội dung kiến thức đó đã
đƣợc học hay chƣa, kĩ năng đó đã đƣợc rèn luyện thành thục hay chƣa sẽ mang tính
chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tƣợng học sinh tham gia thực
hiện chủ đề.

11


Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề
Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: chủ đề gồm những hoạt
động nào; từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt đƣợc mục tiêu toàn
bài; các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ đƣợc sử dụng; tƣ liệu, phƣơng tiện,
thiết bị phục vụ cho quá trình dạy học…

cho mỗi hoạt động.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt nhƣ:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.
- Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho
phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết đƣợc mục
tiêu dạy học đề ra có đạt đƣợc hay không. Mục tiêu dạy học có thể đƣợc thực hiện
thông qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh giá.
Trong dạy học tích hợp, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều giáo viên đến từ
các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài
học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học đã chỉnh sửa đến
chia sẻ suy nghĩ về bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy học tích hợp sẽ không
hiệu quả.
1.2. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung
học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có thuật ngữ tƣơng ứng:
Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng
giải toán, khả năng nói tiếng Anh,… thƣờng đƣợc đánh giá bằng các trắc nghiệm trí
tuệ.
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể,
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự

13



14


1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc của năng lực có thể đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ sau:

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực ( định hƣớng theo chức năng).
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến
thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm,
giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa).
Ví dụ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thƣờng gồm các năng lực thành phần
nhƣ: Phát hiện ra vấn đề thực tiễn cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành
dạng vấn đề có thể khám phá, giải quyết đƣợc thu thập, phân tích thông tin về vấn
đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề; thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề…
1.2.4. Các năng lực cốt lõi của học sinh
Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà
bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động
giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng
khác nhau nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt

15