CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc học
sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học. Để
thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp
dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra,
đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của
hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi
mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng
phát triển năng lực của người học là cần thiết.
Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong
đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước
đầu. Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và
kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học vẫn
nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Hoạt động
kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác(chủ yếu tái hiện kiến thức), chú
trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả những điều đó dẫn tới
học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
Thực trạng học toán hiện nay của học sinh THPT, rất nhiều học sinh sợ học môn toán.
Thậm chí có những bài chỉ là tương tự bài đã giải hay chỉ là một khía cạnh của bài đã
giải, hoặc bài toán ngược lại của bài đã giải mà học sinh vẫn không giải quyết được.
Nguyên nhân cơ bản dẫn đến tình trạng đó là: - Học sinh lười học, lười suy nghĩ, không
nắm được phương pháp - Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo - Không liên hệ được
giữa các " Bài toán gốc" đã giải với các bài toán trước suy ra từ "bài toán gốc" hay nói

+ Năng lực tự quản bản thân.
+ Năng lực phát triển và sử dụng công nghệ.
Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học
là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục.
3. Đối tượng nghiên cứu

Trong phạm vi đề tài này – như tên gọi của nó, chúng tôi tập trung nghiên cứu một số
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của
người học để vận dụng vào việc dạy – học môn Toán cho học sinh THPT. Từ đó đưa ra
những cách tiếp cận, giảng dạy có hiệu quả làm tiền đề áp dụng rộng rãi hơn cho những
năm sau.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số biện pháp rèn luyện kĩ năng phát triển năng lực cho học
sinh và xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành và phát triển được năng lực cho học
sinh THPT thì sẽ tạo được thói quen tự học, tự nghiên cứu cho học sinh trong suốt quá
trình học tập và sẽ nâng cao chất lượng giáo viên Toán THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong phạm vi một đề tài nghiên cứu khoa học, chúng tôi không có tham vọng giải
quyết hết những vấn đề về việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát
triển năng lực của người học một cách triệt để bởi đây là vấn đề mới và phức tạp. Chúng
tôi chỉ xin tập trung làm rõ một số phương pháp, kỹ thuật dạy học của môn Toán theo
định hướng phát triển năng lực.
Từ những thu hoạch này, chúng tôi hi vọng sẽ tìm ra những cách tiếp cận, dạy – học
có hiệu quả theo định hướng phát triển năng lực của người học cho những phần còn lại
của bộ môn Toán.
6. Phương pháp nghiên cứu
2

được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức
hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp
nhiều yếu tố(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông
qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao
gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là
các năng lực chung, cốt lõi”. Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015
đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có
như:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
+ Năng lực quản lí bản thân
– Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
– Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ITC)
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những
yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các
vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.1.2. Các đặc điểm của năng lực
•
•
•

Hình thành và bộc lộ trong hoạt động

“đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục,
trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ
chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là
đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực,
mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ
thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có
thể quan sát, đánh giá được. Học sinhcần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định
trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất
lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung
dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài
ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình
thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được
sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô
tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương
pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;
5

khơi dậy ý thức tìm hiểu, khả năng nhận thức của người học.
- Người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ thể của hoạt động học, tích cực
tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổ chức của người dạy. Như vậy, người
học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trục
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân…
để không nhũng nắm được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn nắm được cách thức và con
đường đi đến tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó.
1.2.3.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của
phương pháp dạy học tích cực.
Rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ, hứng thú học tập, rèn
kỹ năng, thói quen, ý chí tự học đẻ từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chất
lượng và hiệu quả học tập sẽ nâng cao. Như vậy:
6


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG
-

-

-

-

Người dạy phải có tư tưởng cách tân, không đi theo cách dạy truyền thống mang tính áp
đặt, nhồi nhét tri thức cho người học mà phải tiếp cận và chọn lựa cách dạy hiện đại, phù
hợp, nhằm hình thành ý thức tự học của người học.
Tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng
khác nhau, tạo nên động cơ, ý chí tự học từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người.

không có tính chất thuật giải và những kĩ năng tương ứng, chẳng hạn tri thức và kĩ năng
tương ứng, chẳng hạn tri thức và kĩ năng giải bài toán bằng cách lập phương trình, tri
thức và kĩ năng chứng minh toán học,kĩ năng tư duy hàm…
Về năng lực trí tuệ, cần có yêu cầu cao về một số phẩm chất trí tuệ như tính độc lập, tính
tự giác,…
Về chính trị tư tưởng, cần nhấn mạnh những yếu tố hình thanh thế giới quan. Yêu cầu
này thẻ hiện ở cả những môn học khác, chẳng hạn ở sự mâu thuẩn thống nhất trong khái
niệm vật chất, ở lịch sử tiến hóa nhân loại.
Về yêu cầu tạo cơ sở để học sinh học tiếp hoặc đi vào cuộc sống lao động, cần chú ý
đúng mức đặc thù phân ban.

7


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

Chương 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN
2.1. Phương pháp dạy học truyền thống trong dạy học môn Toán ở trường THPT
2.1.1. Đặc trưng tổng quát
• Giáo viên: vẫn giữ vị trí trung tâm của hệ thống dạy học, có trách nhiệm truyền đạt kiến
thức cho học sinh, cho một vài ví dụ minh họa hay một vài bài toán mẫu, sau đó yêu cầu
học sinh áp dụng kiến thức vào việc giải quyết các tình huống tương tự với tình huống
mà giáo viên đã trình bày và giải quyết.
Trong kiểu dạy học này, giáo viên quan tâm chủ yếu đến trình bày của mình sao cho
chính xác, sáng sủa, rõ rang, logic và dễ hiểu mà ít quan tâm đến cái mà học sinh cần, cái
mà học sinh nghĩ và hoạt động của chính người học. Để cho học sinh có thể hiểu, ghi nhớ
và áp dụng tốt kiến thức đã trình bày, giáo viên thường chú ý đảm bảo một số nguyên tắc
và phương pháp sư phạm tổng quát, chẳng hạn: đảm bảo tính hệ thống, tính trực quan,
tính vừa sức,… Từ đó, tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học, coi trọng việc luyện tập
và ôn tập; chú ý đặc biệt đến kỹ thuật đặt câu hỏi,…

• Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức
và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe
thầy giảng một cách thụ động.
• Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến
hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh được học bản thân của
việc học.
2.2.1.2. Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề
Đây là cấp độ cao nhất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Nó được đặc trưng
bởi các mặt sau đây:
- Giáo viên (hoặc cùng học sinh) tạo ra tình huống gợi vấn đề, trình bày vấn đề. Sau khi
vấn đề đã được giải quyết, giáo viên có trách nhiệm thực hiện pha thể chế hoá: đánh giá
vai trò và ý nghĩa của kết quả đạt được, chuyển kiến thức có tính chất cá nhân thành
thành tri thức chung, nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình
nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

9


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG
-

Học sinh: độc lập tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải, thực hiện pha kiểm tra và
đánh giá. Như vậy họ phải hoạt động một cách tích cực, chủ động, tự giác, độc lập và
sáng tạo.
- Tri thức: Không được cho dưới dạng có sẵn, mà xuất hiện trong quá trình hình thành
và giải quyết vấn đề, được khám phá bởi chính học sinh.
• Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề
Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ quá trình phát triển và giải quyết vấn

tưởng, chứ không cho câu trả lời ngay sau khi vừa đặt ra một câu hỏi, một nghi vấn
nào đó.

-

Học sinh theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề được trình bày bởi
giáo viên. Trong quá trình này, họ cũng trải qua những thời điểm, những cảm xúc và
10


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

thái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu,
nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề.
-

Tri thức, mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh, nhưng cũng không được
truyền thụ dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết
vấn đề của giáo viên.
2.2.1.3. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Một trong những mục đích cốt yếu của hình thức dạy học này là giúp học sinh phát
triển các khả năng: khả năng phát hiện và trình bày vấn đề, khả năng tìm kiếm cách giải
quyết vấn đề, khả năng tổ chức quá trình giải quyết vấn đề, khả năng kiểm tra đánh giá
kết quả và phương pháp tiến hành giải quyết vấn đề, ...
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề


Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thường là do thầy tạo ra. Có thể liên
tưởng những cách suy nghĩ tìm tòi, dự đoán.

Hình 1

Giải thích sơ đồ
 Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri
thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp).
 Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng
giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những
phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen,
đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa,
xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,...
Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất
và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.
 Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu
không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng.
 Chọn giải pháp thích hợp: Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm
những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp
Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu
vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu
lại vấn đề. Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực đề ra trong nhà trường như
ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh, phân biệt các phần: phân tích, cách
dựng, chứng minh, biện luận đối với bài toàn dựng hình, giữ gìn vở sạch, chữ đẹp,…
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
 Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
12


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG



(Sai lầm này HS rất khó nhận ra)
2) Sai lầm thứ hai là việc viết tập nghiệm chưa đúng.
Bước 3. Trình bày giải pháp
Từ việc chỉ ra những sai lầm đó, HS có thể đưa ra được lời giải đúng:
Vậy bất phương trình đã cho có nghiệm là hoặc
Bước 4. Rút ra kết luận
Cách giải bất phương trình
13


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

Bước 5. Nghiên cứu sâu giải pháp
Từ việc giải bất phương trình trên, có thể suy ra cách giải tương tự cho các bất
phương trình có dạng




2.1.2. Sơ lược về lí thuyết tình huống
2.2.2.1. Hệ thống dạy học tối tiểu
• Sơ đồ hệ thống dạy học tối tiểu

Sơ đồ trên biểu thị những tương tác giữa thầy giáo- học trò- môi trường đối với tri
thức trong hệ thống dạy học.
Học trò

Thầy giáo

Môi trường

- Tri thức dạy học
Ở cấp độ lớp học người ta nói tới tri thức dạy học. Để đạt được mục tiêu dạy học, thầy
giáo phải tổ chức lại tri thức quy định trong chương trình, sách giáo khoa và biến thành
tri thức dạy học theo khả năng sư phạm của mình, với những ràng buộc của lớp, phù hợp
với trình độ học sinh và những điều kiện học tập khác.
Sự chuyển hóa sư phạm bao gồm hai khâu: chuyển tri thức khoa học thành tri thức
chương trình và chuyển tri thức chương trình thành tri thức dạy học, trong đó người thầy
thực hiện chủ yếu là khâu thứ hai.
 Thầy giáo
Theo lý thuyết tình huống, trong quá trình dạy học, học trò phải hoạt động theo tích
cực, chủ động và sáng tạo, nhưng vai trò của thầy giáo vẫn rất quan trọng. Chức năng của
thầy la dạy, chức năng này được thể hiện ở các vai trò dưới đây:
- Thiết kế
Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học về mặt mục tiêu, nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức.
- Uỷ thác
Uỷ thác không phải là bắt học trò học tập theo ý thầy một cách khiên cường mà phải
làm sao cho họ tự giác biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học của mình và đảm
nhiệm quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức. Thầy giáo gợi ra những vấn đề để học sinh
giải quyết, sao cho hoạt động của học trò nhất thời “ gần giống” với hoạt động của nhà
nghiên cứu. Muốn ủy thác, thầy giáo làm công việc ngược lại với nhà nghiên cứu: hoàn
cảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa lại tri thức quy định trong chương trình để
chuyển hóa tri thức chương trình thành kiến thức của học sinh.
- Điều khiển
Điều khiển là kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, hướng dẫn trợ
giúp và đánh giá.
- Thể chế hóa
Sau pha ủy thác, người học tự nình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề. Nhưng dù
đã cho tìm được lời giải cho những vấn đề đặt ra, nhiều khi người học vẫn không biết
rằng mình đã tạo ra một kiến thức có thể sẽ được dùng trong những trường hợp khác.

không biết bao nhiêu kết quả, không dám loại khỏi bộ óc những kiến thức không quan
trọng.
 Học trò và môi trường
Sự hiểu biết của hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu về việc học của học trò đòi hỏi
phải bổ sung vào tam giác Thầy giáo – Học trò – Tri thức một phần tử thứ tư là môi
trường. Môi trường là hệ thống đối mặt với ngươi học, có tác động tới quá trình ngươì
học vận dụng hoặc điều chỉnh những trí thức hay quan niệm sẵn có.
Nhiệm vụ của học trò là thông qua sự tương tác với môi trường. khi học trò làm việc
với những đối tượng trong môi trường có thể xảy ra hai trường hợp:
Nếu họ có thể vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có vào những đối tượng mới thì
đó là đồng hóa;
Nếu đối tượng mới tác động trở lại chủ thể có thể buộc họ phải điều chỉnh những trí thức
hoặc quan niệm sẵn có để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là điều tiết.
Đồng hóa và điều tiết được gọi chung là thích nghi với môi trường.Chức năng của học
trò là học thông qua sự tương tác với môi trường. trong sự tương tác này, người học khi
16


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

thì vận dụng, khi thì điều chỉnh những tri thức sẵn có cho phù hợp với sự biến đổi của
môi trường để thực hiện nhiệm vụ nhận thức.
Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học
Tình huống học tập lý tưởng
Tình huống học tập lý tưởng là tình huống mà thầy giáo đề xuất sao cho học trò tự
giác đảm đương trách nhiệm kiến tạo ra tri thức, tự do hình thành hoặc điều chỉnh những
kiến thức của họ để đáp ứng nhu cầu của môi trường chứ không phải do ý thức của người
dạy. trong tình huống đó, kiến thức hoàn toàn được gợi ra và hình thành do logic nội tại
của tình huống mà thầy giáo đứng bên ngoài. Tình huống lý tưởng có thể được minh họa
bằng sơ đồ sau:

- Chức năng phương tiện kiểm chứng cho phép xác nhận hay bác bỏ một kiến thức.
Có ba kiểu tình huống học tâp lý tưởng: tình huống hành động, tình huống giao lưu,
tình huống kiểm chứng.
- Tình huống hành động
Trong tình huống kiểu này có tác động qua lại của học sinh với môi trường: học sinh
biểu thị những sự lựa chọn và quyết định của mình bằng những hành động lên môi trường
mà không sử dụng một ngôn ngữ.
17


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

Tình huống giao lưu
Trong tình huống này người học có nhu cầu diễn đạt trong quá trình tác động qua lại
với môi trường.
Những điều kiện cần của tình huống này:
+ Có giao tiếp giữa những người học tập hợp tác.
+ Có vị trí phi đối xứng của những người học trên bình diện phương tiện hành động trong
môi trường hay trên bình diện thông tin.
+ Có phản hồi từ người nhận thông báo(cùng với phản hồi từ môi trường hành động)
- Tình huống kiểm chứng
Trong tinh huống kiểu này, những kiến thức( khẳng định, định nghĩa, định lý hoặc
chứng minh) được kiểm chứng, xác nhận trong quá trình những người giao lưu với nhau
và tac động qua lại với môi trường. trong khi thảo luận, các học sinh có vai trò bình đẳng
( tức là có vị trí đối xứng) theo thuật ngữ của lý thuyết tình huống: họ có thể vừa là người
đề xuất, vừa là người phản bác; cả hai bên đều có thể thực hiện những hành động trong
môi trường và gây ra tác động phản hồi từ môi trường. quá trình này dẫn tới sự xác nhận
kiến thức.
Những điều kiện cần của tình huống này:
+ Có sự giao tiếp giữa những học sinh phản bác nhau: người đề nghị và người phản bác;

•

•
•
•

•

•

Cũng như tình huống học tập lí tưởng, người ta phân biệt ba kiểu tình huống dạy học:
tình huống hành động, tình huống giao lưu và tình huống liểm chứng. Việc dạy học cần
được tổ chức theo cả ba kiểu tình huống nói trên.
2.2.2.3. Tình huống cơ sở - Nghĩa của một tri thức
Về mối liên hệ giữa tri thức với tình huống, ta xuất phát từ giả thuyết cho rằng “Đối
với mọi tri thức, tồn tại một họ tình huống có thể cho nó một nghĩa đúng.” ( Brousseau
1986). Đúng ở đây là đúng với lịch sử kiến thức đó, đối với bối cảnh xã hội, đối với cộng
đồng khoa học. Một tình huống cơ sở của một tri thức là một sự mô hình hóa của họ tình
huống đó, họ tình huống đặc thù của tri thúc cần đạt được. Như vậy, nghĩa của một tri
thức bắt nguồn từ những tình huống mà trong đó người ta có thể đạt được tri thức này
như kết quả của một sự thích nghi thích đáng.
2.2.2.4. Những kết luận sư phạm rút ra từ lí thuyết tình huống
Thầy giáo nói chung không dạy nguyên dạng tri thức khoa học hay tri thức chương trình
mà phải chuyển hóa tri thức chương trình thành tri thức dạy học. Nắm vững tri thức
khoa học là một điều kiện cần nhưng chưa đủ để đảm bảo kết quả dạy học.
Trong dạy học, thầy giáo cần thực hiện hai nhiệm vụ trái ngược nhau: ủy thác và thể chế
hóa.
Muốn ủy thác, thầy giáo phải hoàn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa lại tri
thức chương trình để chuyển tri thức chương trình thành tri thức dạy học.
Muốn thể chế hóa một kiến thức, thầy giáo phải giúp học trò phi hoàn cảnh hóa, phi thời

2.1.3. Dạy học chương trình hóa
2.2.3.1. Đặc điểm của dạy học chương trình hóa
Dạy học chương trình hóa có những đặc điểm (đồng thời là những ưu điểm)sau đây:
• Điều khiển chặt chẽ hoạt động học tập trên từng đơn vị nhỏ của quá trình dạy học;
• Tính độc lập cao của hoạt động học tập;
• Đảm bảo thường xuyên có mối liên hệ ngược(phản hồi);
• Cá biệt hóa việc dạy học.
Các đặc điểm này thể hiện như sau(xem Hoàng Chúng 1997,tr,108):
- Nội dung học tập được chia ra thành từng đơn vị nhỏ(gọi là một liều kiến thức).
- Học sinh hoạt động độc lập theo từng liều kiến thức.
- Ở mỗi liều,học sinh phải trả lời câu hỏi kiểm tra. Sau đó,học sinh được biết mình trả lời
sai hay đúng khi bắt đầu liều típ theo(đảm bảo liên hệ ngược bên trong).
- Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo năng lực của người học(ta gọi là tính chất
thích ứng của dạy học).
Ngoài ra,dạy học chương trình hóa còn có đặc điểm quan trọng sau đây(nhưng không
phải là điều kiện cần):
- Liều kiến thức típ theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trong liều trước(đảm bảo liên
hệ ngược bên ngoài).
Các đặc điểm trên phân biệt rõ nét dạy học chương trình hóa với những phương pháp
dạy học truyền thống.
2.2.3.2. Cấu trúc của chương trình
• Yếu tố cơ bản và liều vủa chương trình
Vật liệu xuất phát để cấu tạo chương trình dạy học là các yếu tố cơ bản được kí hiệu
như sau:
□-Thông báo hoặc tri thức.
•

Ο-Câu hỏi hoặc bài tập kiểm tra.
◊-Quyết định (chuyển sang bước tiếp theo hoặc kết thúc).
Δ-Đáp án hoặc kết quả xử lý câu tra lời của người học.

Sau đây là sơ đồ biểu diễn chương trình đường thẳng.

Liều n-1

liều n
Hình 5

liều n+1

Mọi học sinh đều phải học qua tất cả các liều theo một trình tự,tức là đi theo một con
đường.để con đường đó chấp nhận đối với tất cả mọi hsinh thì người ta phải căn cứ vào
trình độ trung bình yếu của hsinh để thiết kế các liều,nội dung thông báo và kiểm tra từng
liều thường là dễ.Như vậy,chương trình có những nhược điiểm là thường nhàm chán đối
với hsinh khá,giỏi,làm cho hsinh ít phát triển được năng lực sáng tạo.
Tuy nhiên,chương trình đường thẳng có những ưu điểm sau đây:

21


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG
-

-

Dễ xây dựng,bởi vì khi thiết kế xong mỗi liều không phải suy ngẫm phân chia ra các
trường hợp để dẫn dắt hsinh di theo những con đường khác nhau tùy theo kết quả học tập
liều đó.
Dễ cài đặt và dễ thực hiện,nhiều khi không cần những thiết bị đặt biệt.
Dễ tổ chức cho hsinh giúp đỡ lẫn nhau vì mọi người đều trải qua những liều như nhau.
• Chương trình phân nhánh

- Tạo điều kiện phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Nhược điểm:
- Khó xây dựng vì phải nghiên cứu phân loại sai lầm.
22


CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

Chương trình cồng kềnh, nếu được thể hiện thành tài liệu in ấn thì tốn nhiều giấy
và dễ gây tâm lí ngại đọc vì sách dày.
2.2.3.4. Xây dựng chương trình dạy học
Để xây dựng một chương trình dạy học cần làm tốt các khâu sau đây:
Thứ nhất, hình thành một chiến lược dạy học cho chương trình. Những chiến lược dạy
học thường dựa trên nền tảng những lý thuyết học tập hoặc phương pháp dạy học đã được
kiểm nghiệm.
Thứ hai, hình thành moottj quy trình dạy học làm cốt lõi cho chương trình.
Thứ ba, dự kiến và phân loại những sai lầm mà học sinh có thể mắc phải. Xác định
những biểu hiện và nguyên nhân của từng loại sai lầm còn là căn cứ để thiết lập cơ chế
phản hồi.
Thứ tư, phân chia quá trình dạy học thành những liều nhỏ, hình thành cấu trúc chương
trình và liên kết các liều theo cấu trúc đó. Chia nhỏ quá trình dạy học là một trong những
đặc điểm của dạy học chương trình hóa. Mỗi bước trong quy trình dạy học dự kiến trong
khâu thứ hai ở trên cũng có thể còn được chia nhỏ ra thành một số liều.
Vấn đề đặt ra là quá trình dạy học cần được chia nhỏ đến mức độ nào? Không có cách
định lượng chính xác để xá định mức độ nhỏ đó, nhung có thể căn cứ vào tiêu chuẩn sau:
quá trình dạy học cần được chia nhỏ, nội daung dạy học cần được phân thành liều nhỏ
đến mức có thể dự đoán được suy nghĩ của học sinh diễn ra ở liều đó căn cứ vào kết quả
câu trả lời của học sinh.
Ví dụ:
Xây dựng cách giải và biện luận phương trình dạng: theo phương pháp chương trình

Phiếu 4
Δ: Trên khoảng có nghiệm
Trên đoạn có nghiệm
Trên khoảng vô nghiệm vì (loại)
□: Áp dụng cách giải như đối với phương trình (1). Một bạn học sinh tiến hành giải và
biện luận phương trình (2) như sau:
Trước tiên bạn học sinh đó cũng thực hiện khử dấu giá trị tuyệt đối ở hai vế của
phương trình như sau:
Với m > 0 có
và
Với m < 0 có
và
Với m = 0 phương trình có dạng
Sau đó trên mỗi trường hợp của m (m>0 và m
+ Nếu thì phương trình có một nghiệm
(**)
+ Nếu thì (**) vô nghiệm
+Nếu thì (**) có một nghiệm
- Với thì phương trình có hai nghiệm và
-

Với thì phương trình có một nghiệm

-

Với thì phương trình có một nghiệm

O: Nếu muốn giải và biện luận phương trình dạng chúng ta nên áp dụng theo cách
nào?
Δ: Suy nghĩ rồi so sánh câu trả lời củ bạn với đáp án ở phiếu 9.
Phiếu 9:
Qua các bài toán trên chúng ta nhận thấy để giải và biện luận phương trình có dạng
chúng ta nên áp dụng theo cách vận dụng tính chất:
◊: Kết thúc
2.2.3.5. Sử dụng chương trình dạy học
• Đảm bảo vai trò của người thầy

Thầy giáo cần cân nhắc ưu, nhược điểm của dạy học chương trình hóa, đặt dạy học
chương trình hóa trong toàn bộ quá trình dạy học, phát huy ưu điểm của cách dạy học này

25