ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NINH THỊ BẠCH DIỆP

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
THEO NHÓM NHỎ MÔN SINH HỌC 6 - THCS

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NINH THỊ BẠCH DIỆP

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
THEO NHÓM NHỎ MÔN SINH HỌC 6 - THCS

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Bộ môn Sinh học
Mã số: 62 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2016



để luận án đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên,
động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án.
Thái Nguyên, ngày ……tháng……. năm 2016
Tác giả luận án

Ninh Thị Bạch Diệp


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU .............................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ........................................................................................ vi
DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ..................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của luận án ........................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
NHÓM NHỎ .............................................................................................................. 6
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ ........ 6

2.2.3. Tổ chức nhóm ............................................................................................. 67
2.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ...................................................... 68
2.3.1. Nguyên tắc đảm bảo sự tác động qua lại giữa tính tích cực, tính tự giác và
tính độc lập của cá nhân HS với vai trò chỉ đạo của GV và với cộng đồng nhóm.... 68
2.3.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa trong quá trình tổ chức DHTNN ........ 69
2.3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tự quản ............................................................... 70
2.3.4. Nguyên tắc đảm bảo tính dân chủ, công bằng, bình đẳng trong DHTNN ....... 70
2.3.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................. 71
2.4. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ......................................................... 71
2.4.1. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ................................................. 71
2.4.2. Ví dụ minh họa ........................................................................................... 79


v
2.5. Biện pháp nâng cao hiệu quả DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS........ 82
2.5.1. Thực hiện phân hóa - biện pháp khắc phục hạn chế trong DHTNN .......... 82
2.5.2. Thực hiện kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN ............... 86
2.5.3. Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phƣơng tiện dạy học hỗ
trợ cho DHTNN ................................................................................................. 107
2.5.4. Thực hiện đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả DHTNN .................. 117
TỔNG LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................... 127
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 128
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 128
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 128
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................... 128
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm ........................ 128
3.3.2. Cách tổ chức tiến hành thực nghiệm ........................................................ 130
3.3.3. Phƣơng pháp xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm ................................ 130
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 131
3.4.1. Kết quả phân tích định lƣợng.................................................................... 131

Đối chứng

3.

GV

Giáo viên

4.

HS

Học sinh

5.

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

6.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

7.

QTDH


Tỷ lệ

13.

TN

Thực nghiệm

14.

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

15.

TNKS

Thực nghiệm khảo sát

16.

TNCT

Thực nghiệm chính thức

17.

TTN


nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC .................... 134
Bảng 3.4. Kiểm định X điểm trắc nghiệm giai đoạn TNCT ................................ 135
Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm giai đoạn TNCT ................... 136
Bảng 3.6.

Bảng thống kê tần số điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN
và ĐC ................................................................................................... 137

Bảng 3.8. Tần suất điểm hội tụ tiến số các bài kiểm tra STN ở 2 lớp TN và ĐC ...... 138
Bảng 3.9. Kiểm định X điểm trắc nghiệm giai đoạn STN ................................... 139
Bảng 3.10. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm giai đoạn STN ...................... 139
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá kỹ năng hợp tác của HS ........................................... 140
Bảng 3.12. Hƣng thú của HS khi tham gia học tập theo nhóm nhỏ ....................... 142
Bảng 3.13. Nhận xét của HS qua các bài lên lớp có sử dụng hình thức DHTNN ......... 143
Bảng 3.14. Những kỹ năng HS đƣợc rèn luyện khi tổ chức DHTNN ................... 144
Bảng 3.15. Đánh giá của HS khi kết hợp DHTNN với các kỹ thuật dạy học
tích cực và các công cụ hỗ trợ ............................................................. 145
Bảng 3.16. Ý kiến của HS về những yếu tố làm tăng hiệu quả DHTNN .............. 146


vi
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phân loại nhóm ........................................................................... 18
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ phân loại nhóm theo Anđrêêva G.M. ........................................ 18
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ phân loại nhóm nhỏ ................................................................... 21
Sơ đồ 1.4. Sơ đồ phân loại nhóm học tập .............................................................. 24
Sơ đồ 1.5. Mối quan hệ giữa các thành tố của hình thức tổ chức DHTNN ........... 36
Sơ đồ 1.6. Sự tác động qua lại giữa các thành tố trong quá trình DHTNN ........... 37
Sơ đồ 1.7. Quy trình áp dụng kỹ thuật KWL trong dạy học .................................. 39
Sơ đồ 1.8. Quy trình áp dụng kỹ thuật khăn phủ bàn trong dạy học...................... 43

nhiều trong các văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nƣớc, đây là vấn đề
hết sức cấp thiết trong giai đoạn hội nhập hiện nay. Trong các văn bản đó mục tiêu,
nhiệm vụ và nội dung của công cuộc đổi mới đã đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ban hành
thành các văn bản pháp quy nhƣ: Luật Giáo dục, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo...
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú
học tập cho HS” [71, tr. 8].
Đặc biệt, trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng
cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ những vấn đề về đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục, đào tạo và định hƣớng chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội của nƣớc ta giai
đoạn 2011 - 2020 cũng nhấn mạnh: ―Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và
cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào
tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
khả năng lập nghiệp” [24, tr. 130].
Từ yêu cầu đổi mới PPDH các nhà khoa học giáo dục nƣớc ta đã khẳng định
định hƣớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay: “Cho HS thực hiện và luyện
tập những hoạt động và hoạt động tương thích với nội dung và mục đích dạy học.
Gây động cơ học tập và tiến hành hoạt động” [61, tr. 73].
Nhƣ vậy, điều cốt lõi của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông nói chung và
THCS nói riêng là hƣớng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ
thói quen học tập thụ động ghi nhớ máy móc, phát huy tối đa khả năng tự học của
HS dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ
các PPDH truyền thống mà phải thay đổi cách sử dụng hiệu quả các PPDH hiện có
theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phƣơng tiện dạy học hiện đại.


Trong quá trình tổ chức DHTNN, mỗi thành viên tự tìm thấy lợi ích cho chính
mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, nó thúc đẩy lẫn nhau trong học tập
của cả tập thể HS trong nhóm, trong lớp. Trong đó, HS học bằng cách làm
(Learning by doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe GV giảng (Learning by
listening). Ngoài ra, nhờ có sự tƣơng tác giữa các thành viên trong nhóm còn giúp
HS phát triển năng lực giao tiếp xã hội, tăng cƣờng sự tự tin cho HS, tạo khả năng
thực hiện dạy học phân hóa…


3
Bên cạnh đó, muốn thực hiện thành công hình thức dạy học này, thì không chỉ
có GV mà HS cần có những kỹ năng nhất định, những kỹ năng này cần phải phù
hợp với những nguyên tắc, những yêu cầu, vào từng giai đoạn, từng bƣớc cụ thể của
quá trình dạy học và theo đúng quy trình tổ chức DHTNN. Vì vậy, với hình thức
DHTNN có thể đƣợc xem nhƣ là một hình thức dạy học cần đƣợc áp dụng rộng rãi
nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học ở cấp học THCS.
1.4. Xuất phát từ thực trạng vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ và đặc điểm dạy
học Sinh học 6 ở cấp THCS
Ở cấp THCS, GV cũng đã sử dụng hình thức DHTNN vào một số tiết dạy và
đánh giá đây cũng là một hình thức dạy học tích cực. Tuy nhiên, theo ý kiến của các
GV, những thiếu thốn về cơ sở vật chất, những hạn chế về nội dung dạy học, những
hạn chế về thời lƣợng học tập, những hạn chế về trình độ, kỹ năng của HS… là
những trở ngại làm hạn chế những mặt mạnh vốn có của hình thức dạy học này.
Không chỉ có GV, HS cũng gặp phải một số khó khăn khi GV tổ chức DHTNN nhƣ:
Kỹ năng cần thiết khi tƣơng tác trong nhóm; Có nhiều HS không tích cực, chủ động
trong thảo luận, tăng khả năng ỷ lại… Tất cả những khó khăn trên phần nào làm trở
ngại cho việc đƣa DHTNN vào dạy học ở cấp THCS.
Chƣơng trình Sinh học 6 giúp HS bắt đầu làm quen với thế giới sinh vật, trƣớc
hết là thực vật. Những kiến thức này khá gần gũi và dễ tiếp cận với HS, gợi cho HS
hứng thú tìm hiểu kiến thức và áp dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống. Nội

Sinh học 6 - THCS.
4.5. Đề xuất các biện pháp tổ chức DHTNN nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học
Sinh học 6 - THCS.
4.6. Triển khai thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi
của giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đã đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các nguyên tắc, thiết kế đƣợc quy trình và các biện pháp tác
động theo hƣớng DHTNN trong dạy học Sinh học 6 thì sẽ nâng cao chất lƣợng lĩnh
hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ Giáo dục và Đào tạo
về chiến lƣợc phát triển, đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông nói chung, chiến
lƣợc đổi mới PPDH nói riêng ở trƣờng THCS.
Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nƣớc về tâm lý học, giáo dục học và
công trình nghiên cứu, luận án làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc, thiết kế
quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6 - THCS.
Nghiên cứu các tài liệu nhƣ: Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
Chƣơng trình Sinh học 6, chuẩn kiến thức kỹ năng Sinh học 6… làm cơ sở cho việc
đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn
Sinh học 6 - THCS.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở một số trƣờng
THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn
GV và HS.


5
6.2.2. Phương pháp chuyên gia

Ngoài phần mở đầu, kết quả nghiên cứu (gồm 3 chƣơng), kết luận và đề nghị, tài liệu
tham khảo và phụ lục. Kết quả nghiên cứu của luận án đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
+ Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo nhóm nhỏ
+ Chƣơng 2. Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS
+ Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO NHÓM NHỎ
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ
1.1.1. Trên thế giới
Lịch sử giáo dục thế giới đã ghi lại những bƣớc đi đầu tiên của con ngƣời
trong giáo dục nói chung và trong việc dạy học, học tập nói riêng chính là việc
truyền thụ, học hỏi lẫn nhau trong phạm vi gia đình. Nơi đó, cha mẹ chỉ bảo, dạy dỗ
con cái, anh em học tập kinh nghiệm lẫn nhau [68]. Cùng với sự phát triển của xã
hội, việc học tập của con ngƣời có nhu cầu hƣớng ra xa hơn, vƣợt ra khỏi phạm vi
gia đình, ngày càng đƣợc xã hội hóa. Từ học hỏi cá nhân chuyển dần sang học theo
nhóm nhỏ, từ đó đã tạo ra nhu cầu ra đời những trƣờng học đầu tiên, với những
HTTCDH mới ra đời để đáp ứng nhu cầu học tập của con ngƣời.
Thời cổ đại, Khổng Tử (551-479 TCN), đã đƣa ra một hệ thống các PPDH rất
độc đáo, với những kiến giải sâu sắc nhƣ: Học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu
biết, khám phá cái mới, phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức.
Ngƣời dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy
phƣơng pháp để ngƣời học tự tìm đến tri thức. Theo ông, ngoài học thầy, học trong
sách vở còn học cả trong cuộc sống [9], [69].
Socrates (469-399TCN) đã đƣa ra phương pháp chất vấn-trao đổi-tranh luận,
hay phương pháp Socrates, theo ông, trong dạy học, thực ra không có cái đƣợc gọi
là dạy học mà chỉ là trao đổi. Theo đó, phƣơng pháp của ông gồm 5 bƣớc cơ bản là:

hoạt động dạy và học một cách hiệu quả. Bên cạnh đó, cũng có quan điểm cho rằng
dạy học theo hình thức này sẽ tạo điều kiện cho những HS lớn tuổi có kinh nghiệm
đƣợc thầy dạy trƣớc sẽ kèm cặp hàng chục HS khác ở các góc trong một gian phòng
lớn. Khi đó, GV bao quát lớp, chỉ đạo việc kèm cặp của HS lớn này [73].
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, do ảnh hƣởng của cuộc cách mạng của khoa
học kỹ thuật và công nghệ, đã có rất nhiều trào lƣu nghiên cứu về giáo dục. Tuy
nhiên, những trào lƣu nghiên cứu đó đƣợc tách thành hai xu hƣớng riêng biệt nhƣng
có liên quan đến nhau. Đó là: (1) Xu hƣớng nghiên cứu có ảnh hƣởng từ những
nghiên cứu của John Dewey, ngƣời nhấn mạnh những khía cạnh xã hội của việc học
và vai trò của nhà trƣờng trong dạy học; (2) Xu hƣớng nghiên cứu phát triển theo
hƣớng những nghiên cứu thực nghiệm của Kurt Lewin, với sự đề xuất “thuyết phụ
thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội”.
Theo John Dewey (1859-1952), giáo dục truyền thống lấy ngƣời dạy làm trung
tâm chủ yếu chỉ nhằm vào chuyển giao các giá trị xã hội và văn hóa để xây dựng cho
một tƣơng lai vô định, nội dung và phƣơng pháp giáo dục đƣợc quy định bởi ngƣời
dạy chứ không dựa vào nhu cầu của ngƣời học. Mục đích giáo dục chủ yếu là thông
qua ngƣời dạy giúp HS nắm vững những tri thức sách vở thông qua GV. Qua đó, theo
ông QTDH lấy HS làm trung tâm phải khuyến khích đƣợc tính độc lập, tính tự chủ, tự
chịu trách nhiệm của HS. Việc học là của cá nhân HS, trên cơ sở vận dụng kiến thức,
phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không


8
thụ động chờ đợi sự truyền đạt kiến thức từ GV. Theo đó, dạy học lấy HS làm trung
tâm dựa trên hai nguyên tắc cơ bản: Một là, đảm bảo tính liên tục của kiến thức; Hai
là, sự tác động qua lại của các thành viên, hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với
nhau, tính liên tục bao hàm các mối quan hệ của kiến thức [114]. Chính vì vậy, John
Dewey nhấn mạnh:“Giáo dục đã là cuộc đời, chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vào
đời‖, ông chủ trƣơng xây dựng “Nhà trường tích cực‖. Trong đó, hình thức dạy học
quan trọng nhất là tổ chức cho HS học tập theo nhóm. Theo ông, môi trƣờng học

9
học sẽ hạn chế bớt sự nhàm chán. Niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ
trong tƣơng tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [107].
Những năm đầu của thế kỷ XX, Roger Cousinet (1881) đƣa ra các nghiên cứu
thực nghiệm cụ thể về hình thức DHTNN, trong từng bài viết của mình ông chỉ rõ
những việc cần làm khi tổ chức DHTNN. Việc học nhóm theo quan điểm của ông có
thể diễn ra theo một số nguyên tắc cơ bản và đây là các quy tắc nhƣ một trò chơi [130].
Nhƣ vậy, trong lịch sử phát triển của tƣ tƣởng DHTNN thì Roger Cousinet là
ngƣời đầu tiên xây dựng một quy trình kỹ thuật cụ thể về DHTNN. Đây là sự đóng
góp đáng trân trọng của ông, mặc dù còn nhiều hạn chế nhƣng tƣ tƣởng của ông là
con đƣờng gợi mở cho các hƣớng nghiên cứu tiếp theo. Ở trƣờng thực nghiệm thuộc
sƣ phạm Ie'na Perter Perterson, ông đã nghĩ ra một kế hoạch lao động rất có hệ thống,
trong đó bao gồm các bài giảng, các hoạt động có hƣớng dẫn của các nhóm, những
hoạt động tự do của nhóm. Việc thành lập các nhóm rất khác nhau, chúng có thể đƣợc
lập ra một cách cố định từ đầu năm, cũng có thể trƣớc mỗi bài học, hoặc đƣợc lập ra
một cách đặc biệt để nghiên cứu một vấn đề nào đó. Các nhóm có thể hợp tác với
nhau, điều này tạo ra một sự hài hòa trong công việc của toàn trƣờng [29].
Nhƣ vậy, những nghiên cứu về DHTNN ở thời kỳ này đã mở ra một cách dạy
học mới từ đó giúp cải tiến PPDH truyền thống hƣớng vào ngƣời dạy. Tuy nhiên,
những nghiên cứu đó vẫn mang tính lý thuyết.
Từ những năm 80 của thế kỷ XX trở lại đây, cùng với những phong trào cải
cách giáo dục diễn ra ở rất nhiều nƣớc trên thế giới, DHTNN cũng dần đƣợc áp
dụng và đƣa vào dạy học ở các trƣờng học trên thế giới một cách có hiệu quả. Tiêu
biểu nhất của thời kỳ này là những nghiên cứu của Joe Landsberger, Robert J.
Marzano, Rudolf Batliner, Brown và Palincar, James L. Moseley và Joan Conway
Dessinger, Rekl A., Rosenshine và Meister, Slavin R. E ...
Theo những nghiên cứu của Slavin R. E. đã xây dựng hai hình thức dạy học
theo nhóm là Tổ học tập - student team achevement divisions; Giảng dạy dựa vào tổ
nhóm - team assisted instruction trong các nghiên cứu: Cooperative learning:
Theory, reseach and practice (1990) [136], Small group methods, in M. Dunkin

điểm của DHTNN, những điều kiện để nhóm hoạt động có hiệu quả. Renkl cho rằng:
Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc hợp tác trong nhóm không đồng nghĩa
với vị trí độc tôn của phƣơng pháp này. Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình
thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển [132].
Theo Brown và Palincar tác dụng của ―dạy học nhóm cải thiện rõ rệt cách tƣ
duy của HS và nội dung nhận thức vấn đề mà chúng tranh luận‖ [111]. James L.
Moseley và Joan Conway Dessinger chỉ rõ: Học nhóm là ―quá trình căn chỉnh cho
đồng đều và phát triển khả năng của một nhóm nhằm tạo ra kết quả mà các thành
viên của nhóm mong muốn‖ [118], nó cũng là một chiến lƣợc học tập chính thức
hoặc phi chính thức đƣợc sử dụng để tổ chức và chỉ đạo kinh nghiệm học tập và tạo
ra ―một môi trƣờng để việc học của cá nhân và việc học của nhóm cùng phát triển‖
[118]. Để làm sáng tỏ thêm quan điểm của mình, James L. Moseley và Joan Conway
Dessinger trích dẫn phát biểu của Cyril Houle - Cựu giáo sƣ danh dự của Đại học
Chicago: Mọi nhóm là nhóm học tập theo nghĩa các thành viên của nó liên tục chịu
ảnh hƣởng bởi sự tƣơng tác lẫn nhau ngay cả khi việc học không phải là mục tiêu
hàng đầu. Kết nhóm để học tập là một chiến lƣợc đặc biệt phù hợp trong công việc
ngày nay [118]. Điều này đƣợc Kulik & Kulik (1982) ghi nhận: ―Ngày nay, hàng
ngàn trƣờng ở Mỹ đã đi theo mô hình học nhóm với trình độ tƣơng đồng‖ [83].


11
Ở một khía cạnh khác, Joe Landsberger cho rằng: “Quá trình làm việc theo
nhóm, một hoạt động tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau
để đạt được mục đích chung. Lớp học là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ
năng làm việc theo nhóm, điều rất cần cho bạn trong cuộc sống sau này” [64, tr.
125]. Với Rudolf Batliner, DHTNN đƣợc áp dụng vì hai lý do khác nhau: Về mặt
xã hội, DHTNN tạo điều kiện phát triển các mối quan hệ xã hội giữa HS với HS.
Nó góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp cá nhân nhƣ nghe, nói, tranh luận và
lãnh đạo. Về mặt giáo dục, DHTNN giúp phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao
nhƣ suy luận và giải quyết vấn đề. Làm việc theo nhóm chỉ có ý nghĩa khi: Bài tập

trong cuốn “Learning to teach” đã dành một phần để đƣa ra những nghiên cứu của
bản thân về dạy học hợp tác nhóm nhƣ: Trình bày tổng quan về mô hình và sự phù
hợp của mô hình khi áp dụng, cơ sở của việc vận dụng mô hình vào thực tế, giới thiệu
quy trình tổ chức dạy học hợp tác... [107]. Hay những nghiên cứu của B. Auberey
Fisher & Donald G. Ellis trong cuốn Small group decision making: Communication
and the group process (1990) [109]; Don W. Stacks & Michael B. Salwen trong cuốn
An Integrated Approach to Communication Theory and Research (2009) [115],
Marvin E. Shaw trong cuốn Dynamics of small group behavior (1976) [131]; Richard
A. Schmuck & Patricia A. Schimuck trong cuốn Group processes in the classroom
(2000) [134]; Brown G. & Atkins M. trong cuốn Effective teaching in higher
education (1988) [110] đã đề cập đến những điều kiện cần thiết để duy trì bầu không
khí khi hoạt động nhóm, vấn đề giao tiếp và ứng xử trong nhóm...
Ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu trƣớc đây, việc dạy học theo nguyên tắc
hƣớng vào ngƣời học đã xuất hiện kiểu dạy học mới, trong đó có DHTNN. Trong
các nghiên cứu đó, tiêu biểu nhất là nghiên cứu của Kôtôp. Những nghiên cứu của
ông đã xây dựng một quy trình tƣơng đối hoàn chỉnh về DHTNN, trong đó ông còn
đƣa ra các thao tác cần thiết mà GV và HS phải thực hiện trong từng tiết học.
Ở Balan, từ những năm 50-60 của thế kỷ XX, các nghiên cứu về dạy học nêu
vấn đề theo hình thức thảo luận nhóm đã đƣợc tiến hành với quy mô lớn, điều này
khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo nhóm có hiệu quả hơn so với dạy học nêu vấn
đề theo lớp hoặc theo cá nhân [39]. Và tại đây, dạy học theo nhóm đƣợc gọi là dạy
học tập thể là thực hiện những nhiệm vụ học tập nhất định theo nhóm HS gồm vài
em. Trong cuốn “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của V.Ôkôn một mặt
tổng kết các hình thức và các giai đoạn DHTNN đƣợc diễn ra một cách cụ thể phụ
thuộc vào mục đích môn học, tiết học và tài nghệ sƣ phạm của GV [80], [99].
Năm 1994, nhà giáo dục Ấn Độ Raja Roy Singh một lần nữa đề cao vai trò
của hình thức dạy học này, theo ông, hình thức dạy học này hình thành cho ngƣời
học những năng lực học tập hợp tác, những năng lực này cần thiết để ngƣời học
trong cuộc sống sau này [82].
Nhƣ vậy, trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng DHTNN

Bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ XX những nghiên cứu lý luận về
DHTNN đƣợc nhiều nhà giáo dục nghiên cứu nhƣ: Tác giả Thái Duy Tuyên, Đặng
Thành Hƣng, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Hữu Châu, Trần
Bá Hoành, Nguyễn Văn Hồng... Các tác giả đã phân tích khá sâu sắc về bản chất,
vai trò và cách thức tổ chức của QTDH, trong đó có hình thức tổ chức DHTNN.
Tác giả Thái Duy Tuyên đã đi sâu nghiên cứu về các PPDH, trên cơ sở khái
quát những vấn đề chung về dạy học hợp tác theo nhóm, ông đã đƣa ra một quy
trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp hợp tác nhóm và những biện pháp bồi
dƣỡng kỹ năng hợp tác cho ngƣời dạy và ngƣời học. Với ông, PPDH theo nhóm nhỏ
là một PPDH có ý nghĩa to lớn đối với ngƣời học, bởi qua PPDH này HS xây dựng
đƣợc mối quan hệ hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Nhờ đó, PPDH này
đƣợc xem là một trong những PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
của HS trong quá trình học tập [94], [95], [96].


14
Tác giả Trần Bá Hoành với tập hợp các bài viết đƣợc lựa chọn trong suốt mƣời
năm gần đây của ông và những nghiên cứu về lý luận dạy học đã cho thấy dạy học
hợp tác vừa cá nhân hóa vừa tập thể hóa, vừa phát huy tính tích cực của HS, vừa phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ và tác giả cũng nhận định đây cũng
là một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho HS [33], [34], [35], [36].
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong những nghiên cứu của mình tác giả đã trình bày
những khái niệm cơ bản về tính tích cực, tính tự lực trong QTDH, trên cơ sở đó tác giả
cũng đã đi sâu phân tích và chỉ rõ về bản chất của quá trình DHTNN [2], [3], [4].
Tác giả Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình
và QTDH”, cũng đã đề cập đến hình thức học tập hợp tác theo nhóm nhỏ, trong đó
ông chỉ ra học tập hợp tác theo nhóm nhỏ là sử dụng nhóm nhỏ để HS đƣợc cùng
nhau làm việc, qua đó phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cũng cho
rằng, nhờ học tập theo nhóm nhỏ mà vấn đề học tập trở nên bớt phức tạp hơn so với
học tập cá nhân, bởi mỗi thành viên trong nhóm phải biết đƣa ra quyết định, xây