TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐHĐN
KHOA VẬT LÍ
------

NGUYỄN THỊ MINH DIỆP

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Tên đề tài:

NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ

Đà Nẵng, 05/ 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một
công trình nào khác.
Tác giả khóa luận

NGUYỄN THỊ MINH DIỆP

ii


LỜI CẢM ƠN



iv


DANH MỤC VIẾT TẮT

DH:

Dạy học

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên


2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................5
3. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................5
5. Đối tƣợng nghiên cứu ..................................................................................................6
6. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................. 6
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ...........................................................................6
7.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................................... 6
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học ............................................................................6
8. Cấu trúc khóa luận .......................................................................................................6
NỘI DUNG ..................................................................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ ....................................................................7
1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay ..................................7
1.2. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học tập Vật lí.........................................9
1.2.1. Khái niệm năng lực học tập của học sinh........................................................ 9
1.2.2. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực ....................................................... 10
1.2.3. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực. ............................... 10
1.2.4. Các năng lực chung. ...................................................................................... 14
1.2.5. Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí. ........................................................... 18
1.2.6. Một số phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh ..............................................................................20
1.2.6.1. Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học
tập của HS ............................................................................................................20
1.2.6.2. Dạy học theo nhóm .................................................................................21
1.2.6.3. Dạy học giải quyết vấn đề .......................................................................22
1.2.6.4. Dạy học theo phƣơng pháp thực nghiệm ................................................23
1.2.6.5. Dạy học theo trạm (learning by station) ..................................................24
1.2.6.6.Dạy học nghiên cứu tình huống ............................................................ 26
1.2.6.7. Dạy học dự án.......................................................................................... 30

theo hƣớng phát triển năng lực học tập Vật lí. ........................................................... 53
2.2.1. Các yêu cầu cơ bản ........................................................................................ 53
2.2.2. Quy trình thiết kế bài học chƣơng “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng
phát triển năng lực học tập vật lí. ............................................................................54
2.2.2.1. Xác định mục tiêu bài học .......................................................................54
2.2.2.2. Xác định kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm .....................................54
2.2.2.3. Xác định các năng lực sẽ đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình học
từng bài cụ thể ........................................................................................................54
2.2.2.4. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học. ............................................................. 54
2.2.2.5. Chuẩn bị các thiết bị, các tƣ liệu cho bài dạy..........................................55
2.2.2.6. Soạn giáo án ............................................................................................ 55
2.2.2.7. Xây dựng các câu hỏi, bài tập để đánh giá các năng lực thành phần của
HS ......................................................................................................................... 55
2.3. Kết quả nghiên cứu........................................................................................... 56
2


KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................................ 69
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 70
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ..................................................70
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 70
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 70
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp tiến hành ..................................................................70
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 70
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm.............................................................................70
3.2.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...........................................................................70
3.2.2.2. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm ............................................................. 71
3.3. Kết quả đánh giá ..................................................................................................72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................................ 76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 77

quả cao. Truyền thụ kiến thức một chiều vẫn là phƣơng pháp dạy học chủ đạo của
nhiều GV. Dạy học vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng
sống, kỹ năng giải quyết tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri
thức tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm. Những hạn chế đó dẫn đến tình trạng GV
và HS duy trì dạy học theo lối “ đọc- chép” thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít
quan tâm vận dụng kiến thức, từ đó chƣa phát huy đƣợc năng lực của HS. Trong phạm
vi khóa luận tôi chọn chƣơng “Chất khí” (Vật lí lớp 10 cơ bản) để tiến hành nghiên
4


cứu do chƣơng này là chƣơng đầu tiên của phần II Nhiệt học. Nó là cơ sở và nền tảng
để nghiên cứu các phần kiến thức tiếp theo, chƣơng này có tầm quan trọng nhất định
trong chƣơng trình Vật lí phổ thông.
Vì vậy, tôi chọn đề tài“Nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Chất khí”(Vật lí 10
cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập vật lí”với mong muốn góp một phần
nhỏ vào việc phát triển năng lực học tập vật lí của HS, nâng cao hơn nữa chất lƣợng
dạy học bộ môn Vật lí tại các trƣờng THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất đƣợc qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
học tập Vật lí của học sinh.
- Xây dựng đƣợc tiến trình và tổ chức hoạt động dạy học cho các bài học “Chất
khí”(Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát triển năng lực học tập vật lí nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng tiến trình và tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chƣơng
“Chất khí”(Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát triển năng lực học tập vật lí, phù hợp về
mặt khoa học, sƣ phạm và yêu cầu đổi mới của phƣơng pháp dạy học thì có thể phát
huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học vật
lí ởtrƣờng phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm có 03
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học tập
vật lí.
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học các bài học chƣơng“ Chất khí”( Vật lí 10
cơ bản) theo hƣớng phát triển năng lực học tập vật lí.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ

1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay
Theo Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 711/QĐ- TT ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tƣớng Chính phủ)ở mục IV. 1
có nêu mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục đến năm 2020 là “Đến năm 2020, nền
giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao
một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực
thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực
chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây
dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập
suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập”[3].
Trong đó ở mục III. 1.quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục có nêu “Phát triển

trình dạy học.
Về chƣơng trình giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 29 của Luật giáo dục 2005
có nêu“Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy
định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông,
phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả
giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dụcphổ thông”[4].
Yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 28 Luật giáo dục 2005
có nêu“Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học
ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu
nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi
học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng
nguyện vọng của học sinh”[4]
Nhƣ vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay không những góp phần hoàn
thành nội dung kiến thức cần học cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh
hình thành và rèn luyện những kĩ năng và những năng lực cần thiết để thích nghi với
sự phát triển của xã hội, đảm bảo có thể hoà nhập vào cuộc sống chung của nhân loại.

8


1.2. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học tập Vật lí
1.2.1. Khái niệm năng lực học tập của học sinh.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực đƣợc hiểu
nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm
năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa
khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. [14]
Ở giác độ giáo dục học: Năng lực là một hệ thống câu trúc tinh thần bên trong và

thay vì chỉ dừng ở hƣớng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ
tích cực ở HS thì còn hƣớng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng
đƣợc hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời
học. Nói một cách khác việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực về bản chất
không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hƣớng nội dung bằng cách tạo một
môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức,
sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình.
1.2.3. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực.
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực (định hƣớng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo
dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này
nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục
tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình định
10


hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

giáo dục

dựa vào các khoa học đƣợc kết quả đầu ra đã quy định,
chuyên môn, không gắn gắn với các tình huống thực tiễn.
với các tình huống thực Chƣơng trình chỉ quy định những
tiễn. Nội dung đƣợc quy nội dung chính, không quy định chi
định chi tiết trong chƣơng tiết.
trình.

Phƣơng pháp

GV là ngƣời truyền thụ tri - GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ

dạy học

thức, là trung tâm của quá trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri
trình dạy học. HS tiếp thu thức. Chú trọng sự phát triển khả
thụ động những tri thức năng giải quyết vấn đề, khả năng
đƣợc quy định sẵn.

giao tiếp,…;
11


- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể. [6]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng
pháp luận – giải quyết vấn đề.

12


- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc
– đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời



lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:

Học nội dung
chuyên môn

Học phƣơng pháp Học giao tiếp –
- chiến lƣợc

Xã hội

- Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm
chuyên

đánh giá
việc - Tự đánh giá điểm mạnh,

môn tập, kế hoạch làm trong nhóm

(các khái niệm, việc

Học tự trải nghiệm -

điểm yếu


Năng lực

Năng lực

chuyên môn

phƣơng pháp

xã hội

cá nhân

1.2.4. Các năng lực chung.
Các năng
lực chung
1. Năng lực
tự học

Biểu hiện
a) Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
đƣợc mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các
cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ
học tập để lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục,
14


các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lƣu giữ thông
tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cƣơng chi tiết, bằng bản đồ khái
niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra

bình luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công
việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết
vào tình huống tƣơng tự với những điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo
lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực
trong những ý kiến khác.

4.Năng lực

a) Nhận ra đƣợc các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong

tự quản lý

học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế đƣợc cảm xúc của bản
thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức đƣợc quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện

15


đƣợc kế hoạch nhằm đạt đƣợc mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp
với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chƣa hợp lý của bản
thântrong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá đƣợc hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân
nặng; nhận ra đƣợc những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai
đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để
nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát đƣợc những yếu tố ảnh hƣởng
xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trƣờng sống và học tập.


16


7.Năng lực

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ

sử dụng

thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng đƣợc

công nghệ

các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và

thông tin và lƣu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
truyền

b) Xác định đƣợc thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm

thông

kiếm đƣợc thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức
thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm
thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với
thông tin mới thu thập đƣợc và dùng thông tin đó để giải quyết các
nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8.Năng lực

các hình hình học; sử dụng đƣợc thống kê toán học trong học tập và
trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ
phác hình dạng các đối tƣợng, trong môi trƣờng xung quanh, nêu đƣợc
tính chất cơ bản của chúng.
17


c) Hiểu và biểu diễn đƣợc mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong
các tình huống học tập và trong đời sống; bƣớc đầu vận dụng đƣợc các
bài toán tối ƣu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số
yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tƣởng.
d) Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng đƣợc máy tính cầm
tay trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống hàng ngày; bƣớc đầu sử
dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

1.2.5. Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí. [8]
Nhóm năng
lực thành

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

phần
Nhóm
NLPT liên

HS có thể:
- K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại lƣợng, định

quan đến sử luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí
dụng kiến

khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
- P4: Vận dụng sự tƣơng tự và các mô hình để xây dựng kiến thức
vật lí
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học
tập vật lí.
18


- P6: chỉ ra đƣợc điều kiện lí tƣởng của hiện tƣợng vật lí
- P7: đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phƣơng án, lắp ráp, tiến hành xử lí
kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận đƣợc khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.
Nhóm
NLTP trao
đổi thông
tin

HS có thể
- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và
các cách diễn tả đặc thù của vật lí
- X2: phân biệt đƣợc những mô tả các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn
ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )
- X3: lựa chọn, đánh giá đƣợc các nguồn thông tin khác nhau,
- X4: mô tả đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật, công nghệ
- X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình

1.2.6. Một số phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh
1.2.6.1. Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học
tập của HS[2],[8]
Phƣơng pháp đàm thoại là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu
hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận với các thành viên trong lớp để
tiếp thu kiến thức mới, hay củng cố lại kiến thức cũ. Trong hệ thống câu hỏi ngoài các
câu hỏi chính, còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn.
Có 2 dạng đàm thoại chính là: đàm thoại tái hiện và đàm thoại vấn đáp tìm tòi.
- Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại
kiến thức, kinh nghiệm thì có thể giải quyết đƣợc. Loại này chủ yếu dùng để củng cố
kiến thức.
- Đàm thoại vấn đáp tìm tòi: GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động
của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò định hƣớng hoạt động nhận thức của HS,
góp phần hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất, quy luật của hiện tƣợng và
quá trình vật lí
Tiến trình của đàm thoại vấn đáp tìm tòi gồm các bƣớc sau:
- Xác định mục tiêu của bài học.
- Xác định trọng tâm của bài và những chuẩn bị cụ thể của GV và HS.
- Tiến trình bài học: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố bài học.
- Ƣu điểm: phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, giờ học
sinh động và gây hứng thú cho GV và HS. Nếu sử dụng phƣơng pháp đàm thoại vấn
20